11/6閱讀摘要
維谷斯基(Vygotsky)是發展心理學思想中社會文化歷史學派的創始人，他最廣為人知的貢獻在於運用歷史的角度去分析人類心智功能的發展，使重新界定了心理學的本質。維谷斯基反對利用動物的實驗來推論人類，因為人和動物有相當大的差別，最重要的是人類懂得運用符號或記號來加以學習，懂得去主動的適應環境，進一步異於其他動物般被動去接受環境。透過人與社會的互動，採取歷史的角度觀察、分析，維谷斯基因此提出了他的心理發展之社會歷史論。
維谷斯基認為人類心智的發展是來自於跟社會的互動。即懂得創造一些刺激輔助記憶，像是語言、文字、結繩記事等，創造一個人造的刺激與腦中的一些事件作聯結，加以輔助記憶，發展改變了思考的結構，此稱作「記號化」(signalization)。維谷斯基將人類的心理功能分為基本心理功能和高級心理功能兩種。前者為人類與動物所共有，主要包括感覺、知覺、辨別與記憶等；後者為人類所特有，主要包括語言、思維、邏輯推理與工具的製作與使用，涉及心理活動中工具和記號的聯結等。個體基本心理功能的獲得，是生物進化的結果，而人類高級心理功能的形成則是文化歷史發展的結果。因此，維谷斯基認為認知發展就是從基本心理功能轉化到高級心理功能的過程(維谷斯基稱它「符號的自然歷史法則」)，而兒童的認知成長在此扮演了關鍵的角色。在轉化過程中，歷史傳承、社會規範、家庭、長輩、學校教育所教給兒童的語言、文字、符號、解決問題的方法以及工具使用等，都是影響兒童認知發展的重要因素。在研究兒童認知發展的問題時，維谷斯基利用『實驗-起源(發展)法』(experimental-genetic method)，在孩子的作業中加以阻斷，或是給予過度複雜的作業，看孩子如何處理。實驗結果是若有社會的接觸，他會尋求其他人的幫忙，若無他人協助，他們會喃喃自語，出現了自我中心話語(egocentric speech)，此對他們解決問題有相當大的助益。
在語言的認知發展功能方面，維谷斯基認為字詞的意義是基本的「心理細胞」，語言對認知發展有兩大功能：在文化傳承中成人將生活經驗和思維解決問題的方法經此傳遞給兒童；另一方面，兒童以學得的語言作為工具，用於適應環境和解決問題，從而促進以後的認知發展。基於此義，維谷斯基認為，語言與思維的關係昤前者為因，後者為果，即語言具有促進兒童認知發展的功能。同時，若根據皮亞傑(piaget)的說法，自我中心語是代表兒童對事物認知的一種表達的方式，對認知的發展並無必然的關係，直至兒童發展到皮亞傑所說的具體運思期以後，自我中心語即自行消失。維谷斯基並不同意，他認為兒童的自我中心語是調和其思想與行動從而促進其認知發展的重要因素，自我中心語具有「自己跟自己溝通」的意義。此外，成年人的自我中心語並沒有消失，只是成人「自言自語」現象多隱而不顯。語言在早期伴隨著兒童的行動，並且以一種被擾亂而混雜無序的形成反映出解決問題的起伏狀況，直至後來，語言漸漸移向整個過程的起點，變成先於行動，也成了存於思考中但仍未在行為中實現計畫的輔助工具。
人類複雜心理智能的發展有兩個獨特的發展：學習並精熟文化發展與思考的外部工具和方法，以及為掌握這些符號與創造個人思想。有關將原始的心智功能變成複雜的心智功能方面，可分為二：一為「起源性發展通則」，文化發展是以符號、記號的運用為基礎，兒童經由跟其他人社會性的互動，學習到符號的意義，而後逐漸將此符號系統內化，將別人對他的行為轉化為自己對自己的行為，從社會層次進化到個體層次。二為「符號化歷程」，符號化是賦予符號意義，維谷斯基也說明成功運用輔助刺激必須符合三標準：個體主動建立作業與輔助刺激間的聯結；聯結必須能在刺激與反應間建立新的關係；該項聯結要能夠改變行為。符號的發展可分心智前、心智的、外在符號主宰、內化階段，就語言發展而言，事先利用語言結合實際行為，運用外在符號解決自身問題，內化操作內在的符號以作為記憶的方法。
維谷斯基認為高層心智功能應該為類別知覺、邏輯性記憶、抽象思考、自主性注意，相對的初級心智功能則為簡單知覺、自然的記憶、非自主性注意。關鍵是運用『物體刺激』、『方法或工具性刺激』去改變心智歷程之結構，從初級到高級的歷程為從環境的控制內化成個體自我的控制，知覺逐漸分門別類，思考逐漸概念化的形成，記憶是記住事物並尋找其邏輯性關係，注意力則逐漸轉變為自我能控制的情形。另一項他所提出的『潛在發展區域』，是指介乎獨立解題和在輔助或是互助下解題之間的距離，透過模放互動時的問題解決層次，讓兒童進步，但兒童必須將自身已知的跟新認識的刺激銜接，才可真正有效模仿成功。
在教學應用上，因為他認為社會性功能結構決定個體心理功能結構，文化提供學習發生的環境，所以兒童應利用文化培育發展的方式去思考。他認為良好的學習導致發展，教學可令兒童更加的了解自身的心智歷程。透過上面的原則，教學該從人際的互動令其個體去學習，逐漸成長。故需要兒童有相當的準備，互動中得到明確的指示，教學者對他的行為給予一些較高層次思考的回饋，當然教學者要能跟兒童有良好的溝通，他也提出可利用寫作培養符號化過程的成長。在複雜的心智功能方面，透過教學者的引導級合作解決互助性的問題，再進一步導向獨立解決，讓孩童逐漸學習。同時，維谷斯基相信每個學科的教學都有最恰當的時期，即該階段的兒童對該學科的接受力最強。因此為求教學效果達到最佳狀態，就必須先決定出這個敏感期來。
維谷斯基的思想影響最大的是他在《社會中的心智》一書提出了最近發展區(zone of proximal development)，它指兒童實際認知發展水平到他可能認知發展水平之間的差距。實際認知發展可由他獨立思考解決問題的表現可知，而可能認知發展水平指在成人或教師適當協助下他可能達到的成就。是故，實際發展區代表兒童認知發展的實力，最近發展區代表兒童認知發展的潛力。維谷斯基認為，無論是從事兒童認知發展研究或是教兒童學習知識，不宜僅重視兒童的實際發展區，而應特別重視最近發展區。故此他主張協助學生在學得實際能力之上去發展他的潛在力量，此為教學的目的。
跟維谷斯基的原理一致的有潛在發展區域的分析，以及相互性教學(reciprocal teaching)的教學方法。潛在發展區域的分析為導向的學習，提出了鷹架的概念：教師在協助學習者解決超越其個人能力時所扮演的ﾊ色，具體而言，指控制超越學習者能力之作業要素的歷程，在此控制下，學習者能夠集中精神在他能力範圍內的要素上，並完成之，教師引導兒童在合作的情境下解決問題，然後再將部分技能導向獨力解決問題。相互性教學目的是理解培育(comprehension-fostering)以及理解監控(comprehension-monitoring)策略。而達成的方式是：摘要(自我檢閱)、質疑、澄清以及預測。此促進理解以及提供學生機會去檢視自己的進步，同時經由師生間的互動，共同負起完成作業的責任，使複雜心智功能先在人際之間發展，以後遂漸被學生所內化，進而發展能夠運用符號監控自身思考的階段，並且能運用上內在線索，達到學習的目的。
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