資管系 康瓊文
第一章 台灣教育改革之分析
第一節 台灣教育改革的大事件
談論台灣教育改革，首先，要先簡單的介紹台灣十幾年來歷經的重大教育改革事件，如下：
1994年 4月→台大黃武雄教授發起民間「四一○教改大遊行」，提出四大訴求：
1.廣設高中大學
2.落實小班小校
3.制定教育基本法
4.推動教育現代化
隨即組成「四一○教育改造推動聯盟」。
1994年 6月→第七次全國教育會議，決議建請政府成立教育改革審議委員會。
1994年 9月→行政院成立行政院教改會，由李遠哲院長擔任召集人。
1996年12月→行政院教改會提出「教育改革總諮議報告書」教育改革總諮議報
告書，提出五大訴求，如下：
1.教育鬆綁（解除對教育的不當管制）
2.帶好每一個學生（發展適性適才的教育）
3.暢通升學管道（打開新的「試」窗）
4.提升教育品質（好還要更好）
5.建立終身學習社會（活到老學到老）
1997年 1月→行政院成立教育改革推動小組。
1998年 5月→行政院通過十二項教改行動方案，編列1,571 億元預算作為五年
內執行之用。
1999年9月→九二一大地震，全民賑災，經費挹注，多項教改行動方案停擺或大
幅縮水。
2000年5月→政黨輪替，人事更迭，教改議題頻生爭議，批評檢討聲浪日高。
2001年8月→多項教改方案同時啓動，亂象漸生。
2002年2月→新任教育部長黄榮村急忙上路搶救「教改災區」；迄今，仍然烽煙
四起、烽火連天。八年內，教育部長換了六位。
2003年7月→重建教育連線」、「快樂學習聯盟」等批判教改亂象的團體成立，
引起廣大迴響。
由上我們可知，台灣自1994年四一○教改大遊行以來，教改運動風起雲湧，至今餘波盪漾，舉凡多元入學、九年一貫課程、廣設高中大學、高中職社區化、師資培育多元化、校園民主化、教育本土化（含鄉土語言教學）、多元族群教育、幼托整合等教育革新大工程，均涵括在內。十年來，獲得了若干成效，諸如：班級學生人數減少了（主要拜出生率下降之賜），學校硬體設備改善了，學生升高中大學的比率提高了（現在要考不上高中、大學都很難），教育基本法制定了，國中小校園內不同學科教師間對話機制建立了，整個教育環境活化了…。然而，教改真正成功了嗎？恐怕很少人敢說是。甚至，普遍的感覺是：教改愈改愈亂，教育危機愈陷愈深，教科書「一綱多本」、多元入學方案與九年一貫課程等，便是最典型的例子。2000 年起，台灣的教改運動遂進入批判與反思的階段。
第二節 過去慘痛的經驗與省思
台灣教改問題近年來吵得沸沸揚揚，1984年傳遞教改聖火第一棒的前教育部長郭為藩於2003年8月接受聯合報記者訪問時坦承，教改十年來的確出了很多狀況，多元入學和聯考其實無差，九年一貫做法卻不一貫，歷任部長在位時間不長，在未有足夠時間研擬配套方案就貿然推動新方案，是教改出問題最重要的原因。他指出，九年一貫、多元入學、開放民編教科書、小班小校等，都是教改會於他任內時所提出的建議，當時他就極力主張，在未有足夠配套措施前不宜貿然實施推動，其中只有民編教科書在立委與社會壓力下被迫開放，但他也只開放國小教科書而已，所以外界批評他是「保守派勢力」。
「現在回頭來看當時一些教改政策，就可證明我的看法是對的。」郭為藩說，在升學主義影響下，只開放教科書卻沒對升學制度做改革，家長把各種版本教科書全都買回家，結果造成學生的課業壓力比以前還大，「這是所有教育家都看得出來的問題。」
至於九年一貫課程，郭為藩說，原本在他任內的1993、1994、1995 年分別訂定新的國小、國中、高中課程標準，並應在1995、1996、1997 年間制訂新教材，結果繼任者（指吳京）並未制訂新教材，反而直接推動九年一貫課程，使得學生、家長、老師無所適從。
「九年一貫的立意良好，方向也沒錯，卻錯在過於急躁。」郭為藩指出，九年一貫強調根據學習領域作統整性教學，但在師範校院培育的仍是分科師資的情況下，師資來源出現嚴重斷層，九年一貫也跟著狀況百出。
他也批評現行多元入學方案，其實跟傳統升學管道其實「大同小異」，推甄、申請就像以前的保送入學，考試分發更是與以前的聯考一模一樣，因為社會觀念仍著重智育成績表現，結果連音樂、美術、公益服務這些項目，也同樣流於上補習班惡補，甚至包紅包造假的弊端。
郭為藩並對現今高中、大學數量過多的情形感到憂心。他指出，當年教改會提出「小班小校」的構想，是想藉廣設高中與大學方式，讓明星學校自行消滅，導致的結果卻是數量變多，在嚴重分散教學資源的排擠效應下，使得教學品質下滑。「為何一定要消滅明星學校？為何不能讓所有學校都變成明星學校？」郭為藩說，教育的目的是提高學生素質，投資國家未來的競爭力，明星高中的存在有其正面價值，因不同秉賦的人應有不同的培養方式，智育成績好的人可以去念傳統明星學校，對技藝有興趣的學生，則應以好的技藝教育培養其專長，讓所有學生都能獲得適性的發揮。
郭為藩強調，從現今各種教改問題來看，政府應繼續常設教改審議機構，隨時提出建言供教育部參考，而社會各界也應改變觀念，不應將教改成果二分為「成功」或「失敗」，或是將教改的責任全歸咎於少數倡導者，讓教改只流於批評而已，如此台灣的教育問題將很難解決。
任期不足一年，於2000年5月因政黨輪替而下臺的前教育部長楊朝祥，對當前教改也有沈痛的檢討，楊朝祥指出當前教改有十大迷思：
1. 企圖透過教改，解決社會問題所衍生的教育問題。
2. 引進國外制度，產生南橘北枳效應。
3. 決策人士欲圓自己的夢，未能設身處地為莘莘學子著想。
4. 過於民粹，教育專業者參與不足。
5. 頭痛醫頭，腳痛醫腳，解決部分問題，製造更多問題。
6. 過於急功近利，政策功敗垂成。
7. 決策爭功諉過，教師成代罪羔羊。
8. 經費不增反減，教育品質堪虞。
9. 上下溝通不良，延宕教改時機。
10. 宣導不足，社會、家長配合不良。
第三節 重建教育宣言
2003年7月20日，由台大心理系黃光國教授發起，一百餘位教授組成的「重建教育連線」， 共同發布「終結教改亂象， 追求優質教育」宣言，透過網站
(http://
www.highqualityeducation.com)，短時間内獲得上萬名各界人士的連署，造成
極大的震撼。該宣言指出當前教改十三大亂象，批評十年教改帶來「四不一沒有」
的苦果，並提出四大訴求。當前教改十三大亂象在於：
1. 自願就學方案
2. 建構式數學
3. 九年一貫課程
4. 「一綱多本」的教科書
5. 內容空洞的「統整教學」
6. 師資多元化
7. 多元入學方案
8. 補習班的蓬勃發展
9. 學校教師的退休潮
10. 消滅明星高中
11. 廢除高職五專
12. 廣設高中大學
13. 教授治校
其中，「四不一沒有」是：
1. 政府不負責
2. 老師不支持
3. 家長不放心
4. 學生不快樂
5. 畢業沒頭路
然而，四大訴求是：
1. 檢討十年教改，終結教改亂象
2. 透明教育決策，尊重專業智慧
3. 照顧弱勢學生，維護社會正義
4. 追求優質教育，提振學習樂趣
第四節 陷入圍城的教育改革
2002-2003年是台灣教改最晦暗的年代，十年教改走到這裡，無論是當年為堅持自由解放、公平正義與人性尊嚴之教育願景而努力的社會改造者；或是自詡為培育因應新千禧年全球化競爭的海闊天空的一代的教改人士，都成了把國民推向素質低落、陷台灣於萬劫不復的民族罪人或是披著羊皮的狼。
十年教改為何會走到如此田地？這幾年相關的討論與批評可說是「汗牛充棟」。這些討論中，確實指出了若干教改的問題與盲點，這對未來的改革有很大的助益。可是，我們還是會發現，有些討論或批評，雖然看似成理，但仔細想想，問題的解決似乎又不是那麼單純與容易。因為，這類討論或批評所涉及的往往比較不屬於行政執行的技術問題或是若干較單純的結構改變問題。相反的，這類問題，往往會伴隨著時間與社會變遷，用不同的問題形式再度出現。顯然，問題背後還有問題。問題背後的問題可能才是真正的問題。
第五節 問題背後的問題
以「重建教育連線」的主張為例。他們認為造成「十年教改亂象」的主要原因之一，並呼籲「現在該是由對教育學有專精之士出來大聲疾呼：『終結教改亂象，回歸教育本質』」。
然而，這裡面卻隱含了一些問題背後的問題，例如：
(1) 教改亂象如何造成→因為是由缺乏教育專業的人在主導。
(2) 為什麼缺乏教育專業的人出來主導會失敗→因為任何社會改革都必須有堅實的專業知識基礎。
(3) 如何才能終結教改亂象→要回歸教育本質。
(4) 誰來做（主導/大聲疾呼）：對教育學有專精的人。
如果上面的分析沒有誤解其邏輯。那麼，我們將繼續問以下的問題：
(1) 有教育素養、對教育學有專精的人出來主導教育改革，必然能成功嗎？
(2) 教育素養是什麼？它的標準為何？誰是對教育學有專精之士？這樣的人該具備什麼樣的條件？這些條件，誰來認定。
(3) 教育的本質是什麼？教育的本質只有一種嗎？為何甲主張的本質不是本質，乙主張的才是？
(4) 具有教育素養且對教育學有專精的人，對教育本質的看法都相同嗎？如果不同，怎麼辦？（若教育的本質被證明只能是A，不能是B，那問題就不存在）
(5) 回歸教育本質意味著什麼？教育真的有一種靜止不變的東西，在那兒等著去回歸嗎？若有，那是什麼？又，教育存在下去的動力是什麼？
(6) 對教育實踐而言，堅實的專業知識意味著什麼？教育是一門什麼樣的學科？它是自然科學嗎？抑或社會科學？從科學哲學的角度來看，社會科學與自然科學對所謂的堅實的專業知識有同樣的判準嗎？
看來，通過上述問題群之追問，延伸出來的問題愈來愈多，對教育改革的亂象及教育改革困境的理解，似乎不太簡單與單純。不過，真正的問題意識還沒出現。以下，本文將再順著重建教育人士的論述邏輯，透過實例的操演，讓深藏的問題能夠更具體的被揭示出來，被我們意識到，而成為問題意識。
鄉土教育、母語教育、原住民教育、教師會、家長會、兩性議題、弱勢教育、多元入學等等，這些都反映著各種過去長期被壓抑的主體要求被承認的渴望。這種生存與承認焦慮不但是個人、社會、甚至也會是國家的境遇。以英語學習來說，在西方文化霸權與全球化的浪潮下，它事實上已經成為大多數非英語系，特別是亞洲後進國家共同的課題。如何精熟英語愈來愈成為進入這一場全球化遊戲的門票，這也是面臨全球化競爭的生存與承認的焦慮。有批評者認為，不應該讓孩子同時學這麼多種語言，可是一旦教育部宣佈國小階段不許教英語課程，可以想見的，反對聲浪會多於贊成。最明顯的例子：2005年教育部宣布國小學生不准參加全民英檢，就遭遇許多批評「開倒車」與「不顧國家競爭力」的批評。由此，不論正反意見，不論是力主迎向國際的英語教學或堅持本土語言優先；不論把教育當成競爭工具或是把教育當成是人的解放，這背後都是一種承認的鬥爭與生存的焦慮，也凸顯了台灣面臨國際化與本土，雙重承認焦慮的處境。
再者，原先被寄于用來改革升學主義弊病厚望的「廣設大學」與「多元入學」政策，實施之後發現，升學壓力、文憑主義、明星學校之弊病，或有某種程度的減緩，但要徹底消除卻非容易之事。例如：原本考「大學」的競爭壓力轉變成考入「明星大學」的競爭、甚至這種升學壓力轉成為考「研究所」的壓力。面對這樣的問題，若只是批評「廣設大學」與「多元入學」政策的失當，以及引發學生程度下降之弊端，我想我們倒不如老老實實的承認：我們確實是活在一個看的見世界。每個在世存有的人，都操煩於種種生存，人自然知道什麼是”生存之道”。否則，我們又如何解釋：教育不是一種權力而是特權？國家不是應該滿足人民受教育的權利嗎？一個國家愈多人受高等教育不正象徵國家的進步與文化水平嗎？為什麼，當滿街都是大學生、碩博士，大家卻憂心忡忡，絲毫感受不到驕傲。 這憂心的背後，果真只是單純的擔憂學生程度下降嗎？國家競爭力下降而已嗎？
第六節 台灣教科書之「一綱多本」「多本多參」的問題
2005年入秋以來，教育改革相關問題又成為台灣社會各界關注的議題，其中學生學習的負擔與成效，尤為眾所矚目的焦點。教科書一綱多本實施後，同一書商印製的一本課本就可以配至少五種以上的參考書，但是內容卻都大同小異。由於參考書的價格比課本貴得多，這根本讓書商福利更好，更能獲得的參考書龐大利潤。當初多元入學、一綱多本的原意是希望讓國中生可以有更多的時間接觸不同的學科，培養個人的興趣，等到進入高中、大學後可以進一步發揮所長，但現今一綱多本卻衍生出比教科書多出數十倍的參考書，學生光被課業就壓得喘不過氣來，怎麼可能有多餘的時間再去發展相關興趣呢？
時至2006年春天，焦慮日增的台灣中部地區的家長有鑑於教科書的一綱多本政策造成學子學習負擔過重，乃召開「台灣囝仔的童年，在一綱多本中耗盡」公聽會，呼籲由中部四縣市開始，以地方包圍中央方式，回復教育部編輯統一版本，以減輕家長及學生負擔，終結教改亂象。
