發表於: 星期三 九月 08, 2004 10:01 pm 文章主題: 教育哲學筆記:第5章
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第五章 知識問題與教育（郭為藩執筆，楊深坑校補）
第一節 概述
一、知識教教育
個人認知所得的結果便是所謂「知識」。教育是獲得知識的最有效途徑，而知識是協
助生活適應的最具體保證。
二、知識論的內涵
知識問題的探討，在哲學上稱之為「知識論」（Theory of knowledge），或稱「認
識論」（Epistemology）。哈佛大學教授謝佛勒（Israel Scheffler）的《知識的條件－
認識論與教育導論》提到認識論的書籍不外討論五個基本問題。
（一）什麼是知識？
（二）何種知識最為可靠而重要？
（三）知識的來源為何？
（四）應當如去追求知識？
（五）什麼是傳授知識最好的方法？
三、知識論的派別
亞理斯多德（Aristotle 284-332 B.C.）說：「人生而有求知之慾。」蘇格拉底
（Socrates 469-399 B.C.）和哲人學派（Sophists）之間的論辯，開啟了知識之起源宜
訴諸先天理念或求諸感覺經驗的爭端，演而為17、18世紀理性主義（Rationalism）與經
驗主義（Empirism）的對峙。而後有批評主義（Griticism）與試驗主義（Experimental
ism）的調和。至於社會學派的知識論則比較接近於批評主義觀點。心理學派的知識論－
特別是皮亞傑（Jean Piaget）領導的「發展認識論」，跟試驗主義頗有一致之處。
簡單地說，理性主義者以「理性」為先天的心靈能力，是一切真實知識的基礎，不必
依靠感覺經驗。經驗主義主張，人初生如白紙，一切知識皆生於感官所吸收的經驗。批評
主義試求調和理性主義與經驗主義兩極端，主張知識須同時包括形式因素與實質因素。試
驗主義者則將知識作應付適應困難與解決問題情境的工具，避開傳統理性主義與經驗主義
的爭執。
第二節 經驗主義與理性主義的對立
一、經驗主義知識論
主張一切知識起源於經驗而非理性的學說。經驗成於兩要素：其一為感覺（sensati
on），另一為反省（或稱內感官internal sense）。最早的經驗主義知識論，可推古希臘
的哲人學派，是懷疑主義的發端者，普羅哥拉斯（Protaagoras, 480-410 B.C.）為代表
，他說：「人為萬物的權衡」，每個人都是他自己真理的標準，除其自身的感覺和印象外
，別無所謂客觀真理，否認了絕對知識的可能存在。稍後的希臘哲學家伊壁鳩魯（Epicur
us, 341-270 B.C.），在知識論上倡導感覺主義，認為所有知識皆來自個體與外界原子的
接觸，而心靈也是此等外界原子所構成，所有感覺經驗都是真的。
洛克（John Locke）是奠定經驗主義基礎的第一位功臣。在他《人類的悟性論》（
Essay concerning human understanding）中宣稱，人心最初猶如白板（tabulb rasa）
，一切知識皆來自感覺及反省所得的經驗。知識的產生歷程是：經驗讪單純觀念（simpe
ideas）複合觀念（complex ideas）知識。一切事物一旦透過人體感官，就有產生觀念的
能力，洛克稱為「性質」。性質有兩種：「原始性質」（primary qualities）屬於物體
本身，如體積、形狀、組織構造……；根據此原始性質，使人發生各種感覺者，稱為「次
級性質」（Secondary qualities），如色、聲、香味等。複合觀念可分為三類：
１、模式之觀念：不依自身而存在，為「本質」的附屬物，如三角形狀或謀殺的觀念
２、本質的觀念：主要包括一些勢力，如上帝之觀念。
３、關係之觀念：由比較兩種觀念而得。
洛克除了分類的觀念外，還將知識依其精確性分為三個層次：
１、真覺的知識：直接比較而得。
２、推證的知識：間接的演繹而得。
３、感覺的知識：感官接觸而認知者。
英國經驗論另一大師休謨（David Hume, 1711-1776）相信，所有觀念皆來自感官所
得的印象（impression）或內在感覺。指出人類瞭解的範圍極為有限，懷疑乃是對知識應
有的健全態度。休謨不僅是實證主義，確定知識起源於經驗而且僅限於現象界，也是懷疑
主義與不可知論的發言人。他將一切感知的經驗分為兩類：印象（感官的知覺）與觀念（
想像或記憶的知覺）。
除了洛克、休謨之外，柏克萊（Geroge Berkeley, 1685-1753）、彌勒父子（James Mill
, 1773-1836, John Stuart Mill 1806-1873），對經驗主義亦多有貢獻。
二、經驗主義的教育學說
將知識看作是經驗的產物，特別注重教育的效能，所謂「教育萬能論」，將兒童視為
白板或黏土。經驗主義表現於感覺唯實論，著重直觀教學與感官訓練的價值，對幼稚教育
理論的貢獻極大。許多兒童本位教育家，如：盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾、蒙特梭利，
都特別看重感覺教育。如蒙特梭利說：「……感覺教育為了有效，必須是一種練習，再沒
有比科學化設計的教材教具，更能加強這種練習，避免兒童無益的摸索。」又說：「感覺
教育所以重要，因為感官發展在高級智能活動之先，且為其引導。」
（補充：福祿貝爾為建全培養幼兒創造的本能，設計出具有發展性的、理想的玩具，並將
其名為「恩物」（gaben，gifts），「恩物」為神所給予的「恩寵的賜物」之意。恩物有
20種，前10種稱分解恩物又稱遊戲恩物，重於導向遊戲的發現，後10種稱手工恩物又稱綜
合性恩物，主要在引導幼兒的發明與創作。從恩物遊戲中訓練幼兒的「自動直觀」，而「
自動直觀」是發展幼兒內在性質的有效方法。福氏是第一位闡揚「遊戲」功能及價值的人
，「遊戲」是幼兒期最純粹的精神性活動，以確定的材料，適當的指導，有秩序、有層次
地活動。而「遊戲」與「恩物」正是非常合乎幼兒的發展論，也即是今日幼兒教育提倡的
「從遊戲中學習」的理念來源。）
三、理性主義知識論
理性主義的字源來自拉丁文的「理性」（ratio），主張凡人具有一「萬物皆備於我
」的心靈。理性主義的知識論發軔於希臘賢哲柏拉圖（Plato）及亞里斯多德（Artstotle
）。柏拉圖指出凡屬真實的存在，那麼一定是普遍的、不變的、圓滿的而且是統一的素質
，它必然是屬於觀念或形式的世界，超越於感覺世界之外。亞里斯多德也以為認識的對象
在於此等普遍性的觀念，但觀念並非孤離或高懸於感覺世界之外，而是存在於感覺事物之
內而成形式。
理性主義至17世紀經笛卡兒（Gottfried Wilhelm Leibuiz, 1646-1716）、斯賓諾沙
（Benedict Spinoza, 1632-1677）及萊布尼茲（Gottfried Wilhelm Leibuiz, 1646-
1716）等人的宏揚而盛行。笛卡兒是法國數學家，主張知識的基礎在於先天而自明的觀念
，他提出一個最基本的前提「我思故我在」，據此命題，笛卡兒建設其知識學，並肯定上
帝的存在。
斯賓諾沙倡導單元論（monism），心理的認知與物理的現象原是一體的兩面。一切事物皆
來自上帝的本質，為自因的存在所有真理形成一種融貫的而統協的整體，知識的目標就在
認識這世界的單一性與完整性。知識的過程可分為三個層次：最高者為直覺，其次為推理
，最下的感覺經驗。觀念也可分為：直覺觀念、充分觀念及混雜觀念。
萊布尼茲的智識論將真理分為兩種：一為必然的真理（理性真理），是永恆而普遍的；一
為偶然真理（事實真理），是經驗的、個別的。無論哪一種觀念，都是先天的。
四、理性主義的教育學說
理性主義知識論推演到教育上是重視理論學識而輕視實用技能。課程中最重要的是能
夠啟迪心智，進而變化氣質的學問。認為道德文章不假外求，靠窮理養性獲得。張載說：
「見聞之知，乃物交物而知，非德性所知；德性所知，不萌於見聞。」孟子說：「萬物分
備於我矣，反身而誠，樂莫大焉。」都代表這種觀點。再者，理性主義者往往劃分博雅教
育與技藝教育，隱然有「勞心者治人，勞力者治於人」的觀念。
教育方法上，重視領悟。張載說：「學貴心悟。」程顥也說：「學要在自得，古人教
人，唯指其然，故曰舉一隅不以三隅反，則不復也。」很容易流於形式訓練說，不重學習
內容，重磨鍊智慧、陶冶理性。傳統的問答教學法，可將受學者的理性引導出來，似助產
士接生時一樣的情形（如同產婆法）。
第三節 經驗主義與理性
一、批評主義的知識論
試圖調和經驗主義與理性知上的對立，康德（Immanuel Kant, 1724-1804）可能是最
成功的，他的學說被稱為批評主義。康德究形而上學、道德學及其它哲學問題，寫成三書
，以批評為名：
１、《純粹理性批判》（Critique of practical reason）：確定理性的認知能力，探究
其在知識領域的可能限度。
２、《實踐理性批判》（Critique of practical reason）：檢討道德問題為重點。
３、《判斷力批評》（Critique of judgment）：討論審美判斷及目的判斷。
康德認為知識的構成有兩條件不可偏廢－先天的形式（理念）、後天的材料（感官）
。知識是感性（sensibility）與悟性（understanding）的共同產物。康德又指出時間與
空間為感性的兩種原始形式，是先天的，所以數理科學才有建立的可能。理性僅具指導原
則而非構成原則。知識也有其疆界，不超過經驗的領域。康德曾說：「沒有內涵的思想是
空的，沒有概念的直覺是盲的」（Thoughts without content are empty, intutions
without concepts are blind）。這反映在教育學理上的話，可用中國孔子的一句話概括
：「學而不思則罔，思而不學則殆。」批評主義的教育論，是折衷於懷疑主義和獨斷兩極
思想之間。就教育方法而言，教育以啟發獨立思考的批評精神為主，不獨斷注入，也避免
無理地懷疑一切。
二、社會學派的知識論
康德未將理性範疇的來源及理性知識的存在基礎，作更深入的討論。知識社會學（
Sociology of Knowledge 德文為 Wissensoziologie）的發展，非但可視為社會學者對於
知識論的一大貢獻，也為康德的批評主義知識論的重要補充。「知識社會學」首見於本世
初耶路薩冷（Jerusalem）刊布於「未來雜誌」中。培根（Francis Bacon）的破除四偶像
之說，可視為對阻礙真實認知之社會條件之批判與反省。
1924年，謝勒（Max Scheler 1874-1928）主編《知識社會學探究》，「知識社會學
」之名遂廣為學術界共認。知識社會學係在研討社會因素對於心智活動或知識之影響，討
論的是知識是廣義的，包括觀念、意念以及法律上或倫理上的信念等，強調知識與其它社
會文化「存在因素」的關係，指出理性、各種謬誤，常被社會因素所制約。社會學家墨頓
（Robert K. Merton）曾將知識社會學的範例歸納為五個問題：
１、心智產物的存在基礎為何？
２、那些心智產物可據社會學觀點分析之？
３、心智產物與存在基礎之間有何關係？
４、為什麼有些關係？……
５、從何時起存在基礎與知識間的關係開始建立？
涂爾幹（Emile Durkheim, 1858-1917）在其鉅著《宗教生活之基本型式》一書中，
假定一切範疇如「空間」、「時間」、「因果」……等等，並非個人先天的稟賦，也非個
人後天經驗所得，乃是從社會生活中產生，亦即，構成知識之邏輯範疇是社會所建立的。
在教育理論上，涂爾幹特別注重智育的價值強調教育的目的在完成兒童的社會化。他分開
人的「本性」與「社會性」，前者是天賦的、生物的，後者是後天教化的結果，是文化的
。教育的職能是在「本性」的基礎上另行建設「社會性」。
謝勒反會馬克斯主義以上下層結構之說來解釋知識的起源，也否定孔德（Auguste
Comte）之人類知識發展階段的論調，認為知識社會學之主旨乃在於探討如何由感官範疇
之現實因素作適當的選擇，以實現理想範疇之精神成就。知識可分三個層次：
１、宰制的知識：旨在於改變世界及要求績效。
２、陶冶的知識：擴大並開展精神人格之存在與本質。
３、救贖的知識：在提升精神人格的核心，以參與最高存有的本質。
謝勒知識三分之說，法蘭克福學派（Frankfurter Schwle）的集大成者哈伯瑪斯（J.
Habermas）更從知識批判和社會批判的觀點，探究知識的構成。所謂宰制的知識源自於
認知的技術興趣，陶冶的知識源自於知識的實踐興趣，救贖的知識相當於由解放興趣所決
定之自我反省。所課的真理在於基於解放興趣而開展無宰制的溝通所獲致的「共識」。
三、試驗主義的知識論
杜威所領導的試驗主義屬經驗主義的一派。他對於「經驗」有新的了解與認識。古典的
經驗主義以為只是心靈的被動的接受感覺印象，便是經驗。杜威不承認這是經驗，他從生
物學的觀點看，經驗是生物與環境的交互作用，是施受兼俱的作用。知的作用在經驗中發
生，知的結果，也在經驗裏表現，知識亦是改造經驗的成就。就知識的起源而言，知識原
具有實用性或工具性；就知識的發展過程言，則知識又具有試驗性，由行中求知，逐漸減
少盲目嘗試，增加預見與領悟。
試驗主義的知識論在教育學上有重要的貢獻，杜威的名言「由做中學」（learning by
doing），認為經驗是活動的產物，「行以求知」是最好的學習方式。「教育就是繼續不
斷地重組經驗」，活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動教育」了。在
教育的方法上，試驗主義有兩個貢獻：
１、使學校生活與兒童實際經驗密切地配合。
２、調合了興趣主義和訓練主義，杜威指出「興趣與努力」是有目的之活動中，相互關聯
的兩面。有意義的興趣，必包括努力的活動；反之亦然。
四、心理學派的知識論
這種心理發展觀點的知識論仍是折衷於經驗與理性兩派之間。皮亞傑的發展認識論，
主要在依據心理發展的階序分析知識結構的重組過程，同時探討感間、空間、因果、推理
等概念的形成，以及智慧在不同身心發展階段所表現的特質。要瞭解發展認識論，首應明
白皮亞傑的基本概念。
（一）智慧的適應功能：「適應就是個體對環境施予的行動與環境加予個體行動取得暫時
性平衡狀態」，這種狀態中，吸收自外界的經驗內容被「融貫」（同化）（assimilation
），同時，個體認知結構亦重組以順應外界情況，稱為「調適」（accommodation）。所
以，融貫和調適的作用，是問題情境的解決與知識的吸收。
（二）獨立的發展階段：智慧的發展或其他認知能力的成熟，都經歷不同階段。前一階段
與後一階段的差異，不是程度上、數量上或功能上的分別，而是結構上的不同。發展的起
點是一種認知結構，終點又是另一種認知結構，知識的結構不斷重組。
總之，皮亞傑將先驗的理性範疇與後天感覺經驗的對立存而不論，另行從發展的角度
去分析知識重組的程序。智慧的發展或概念的形成，皆需經驗的充實。皮亞傑根據認識論
的立場，剖析認知結構的演變，應用於教育方法上，便是所謂「教育階程」的觀點。稚惟
有合乎心理發展順序的教育才不致揠苗助長。
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