發表於: 星期三 九月 08, 2004 9:52 pm 文章主題: 教育哲學筆記:第8章
--------------------------------------------------------------------------------
第三篇 我國教育哲學思想體系的建立
第八章 西洋現代教育思潮批判－歐陽教
第一節 釋名與批判規準的建立
一、釋名：
１、釋「西洋」與「現代」：按西洋教育史的說法，「近代」一詞是指從笛卡兒（
René Descartes, 1596-1650）或培根（Francis Bacon, 1561-1626）之尚「理性
」或右「經驗」之有異於中古思想的新哲學以後之年代，亦即大致從16世紀談起。我們的
「中國近代史」有人喜從鴉片戰爭計起，「近代」一辭所指的約一百餘年，這是我們中國
史學上的特別用法。我們談的既是西洋思想，「近代」（modern）一詞之所指，應遵循西
洋之慣例用法。此地我們談西洋「現代」教育思潮，應當談的是「當代」（contemporary
）20世紀的教育思潮。當代西洋教育思潮上之顯學，主要派別是：
（１）觀念分析派的教育思想
（２）試驗主義的教育思想
（３）存在主義的教育思想
（４）文化主義的教育思想。
２、教育思潮與教育哲學的區別：教育思潮或思想，並不是一種教育哲學；但是一種教育
哲學，很可能匯入教育史的潮流中而成為一支教育思想。從方法論上說，哲學是一種「分
析的或是哲學的研究」，而教育哲學是一種，分析的或是哲學的研究。教育思想要經過嚴
密的解析批判，若其內容「設證」或臆測多於「論證」，其必為一種高度的不健全的教育
思想，反之必為較健全的教育思想。
二、批判規準的建立
評判教育的思想的具體規準有三：１、邏輯的一貫性 ２、經驗的檢證性 ３、道德的可
欲性，此三個規準，則逼「可論證的」（justifiable）。
第二節 文化主義的教育思想
一、學說淺釋
（一）代表人物及其著作：文化主義的教育思想發生在德國，代表人物為斯普朗格（
Eduard Spranger, 1882-1963），斯氏肆業於柏林大學時，嘗受教於包爾生（Friedrich
Paulsen, 1846-1908）、迪爾泰（Wilhelm Dilthey, 1833-1911），其思想方法除深受迪
爾泰影響外，並融合李克德（Heinrich Rickert, 1863-1936）的價值哲學及胡賽爾
（E. Husserl, 1859-1938）的現象學的理智直觀，與近代德國新人文主義思潮一脈相承。
（二）思想大要：斯普朗格發展迪爾泰的思想，一如其師喜好描述的心理學或了解心
理學，採主觀的描摩，後作完整的了解。這與較客觀的科學的實驗心靈學大異其趣。欲知
斯普朗格描述心理學的方法論，先了解其師迪爾泰對這一點的創說。迪爾泰用「了解」從
事人文研究的程序和方法，是一種對於某些心理現象的理解，而這些心理現象必須以可以
被經驗的語言文字或動作姿態表達出來。我們覺得「人生有意義」，是因為我們能「了解
」人生的經驗表現。這也可說是迪氏的精神科學方法所依據的認識論。迪氏認為「了解」
的可能性有三個條件：１、熟習心靈歷程 ２、探討具體的語言脈絡或文字組合 ３、擴
充社會與文化系統的知識。
迪氏早年較側重個體的心理歷程的描述，是以嘗被視為「方法的個人主義」，晚年則
較強調人境交互作用的整理了解，注重個體的客觀化的事實。
現將斯普朗格的一般思想和教育思想，敘述如下：
１、方法論：植基於描述或體驗的心理學，有主觀成分或理知直觀，是在所難免。較具體
的精神科學的方法步驟，斯氏認為，了解法步驟有四：
（１）孤立化
（２）理想化
（３）全體化
（４）個性化。
此四個精神科學的步驟，先以各種顯明的範疇孤立整理繁
雜的心靈活動，使各種不同的「價值」與「意義」（觀念），各歸其「類」，然後將各類
型價值或觀念，加以人為的理想化，顯示其獨具的特徵，繼而將各類型與全體型式整合，
了解其間之關係，使個性與全體性之間作一有機的融合。最後，個性化之程序，意在描述
各價值類型之歷史發展的背景，並強調個性的創造，這點在教育上很重要。
２、理想價值的設準：他在《生活類型》中，提出六種理想價值的假設，這六種價值符應
著六種人格類型，即是：
（１）理論型－追求「真」
（２）經濟型－追求「利」
（３）藝術型－追求「美」
（４）社會型－追求「愛」
（５）政治型－追求「權」
（６）宗教型－追求「聖」。
他認為這六種人格類型所代表的六種理想價值是為了說明上的方便而預設其存在，其實它
們是能分別而不能分離的，他們是聚合的存在，一如一個骰子的六面。未將道德價值列為
第七型，是因道德的活動是普遍地或內在地存於上列各型活動中。
３、教育思想：號稱文化教育學，或文化主義的教育學。教育的功能在於「文化的繁衍」
（第一功能）與「文化的創造」（第二功能，最可貴的目的）。簡言之，教育是文化的工
具與目的。就文化哲學的觀點來說，「教育是文化傳遞的歷程」。教育的方式：斯氏認為
教育活動是一種精神的施與之愛，亦即柏拉圖式的師生之間的「精神戀愛」。教師以愛的
施與為教育方法的動力，其施與的愛甚至及於身心有缺陷或貧病之兒童，此點斯氏嘗引裴
斯塔洛齊為例。此點強調教育的愛與愛的教育，實優於其他任何教育思想派別。
教育的方式，是使主觀的個性客觀化，使個體接受文化的陶融，兼顧全體化與個性化
的教育方式。教育材料：文化教育學派非常重視教材的精選。認為人類的精神活動，經過
長久的歷史，如財產的積聚，是文化的素材，或「文化財」。是以學校裡有天文學之課，
卻未有傳授占星術者；有化學之課，卻未聞有講習煉金術者；有人格心理學之課，卻未聞
傳黑巫術或卜卦者，蓋其不具教育價值與教育意義故也。就是精選的文化財，也不一定可
原封不動地灌輸於主觀的發展中的心靈，須先以教育的手績，編序這些文化財，使其合於
陶冶的或是學習的歷程，這是強調教材的心理組織與適應學習者的功能。
二、批判
文化主義的教育思想，以德國新人文主義為思想背景，加上迪爾泰與斯普朗格師徒之
科學精神的倡議，成為一股頗有影響力的教育潮流。很多基於古典哲學的玄思觀念，如「
精神」、或「精神科學」，有形而上的味道。「精神」科學，實在是「心理」科學，甚至
可譯為「心靈科學」，以其保留作哲學心理學故也。但此處所謂「心靈」，只能了解為「
心理活動的總和」，非把「心靈」看作形而上的存在「實體」。斯氏思辯的心理學，主觀
的設證成分多於客觀論證，由於其方法論有太多預設，又喜用玄學的語言作心理學的討論
工具，故其觀念易生歧義。
至於其教育思想，也依然是設證多於論證，思辯重於分析。一般來說，教育的歷程，
較切合文化學派的說法。該派論點，教育愛是一種施與的愛，不是受容的愛，提倡教育的
愛與愛的教育，是此派的最大貢獻。另外，教育財的精選，只是成功的教育活動的必要條
件之一，絕非其充分條件。
第三節 存在主義的教育思想
一、學說淺釋
（一）代表人物及其著作：存在主義（existentialism），日譯為實存主義，主要地發生
在德國與法國。代表人物與育育思想有關係者為胡塞爾（E. Husserl, 1859-1938），布
巴（Martin Buber, 1875-1965），卡繆（Albert Camus, 1913-1906）雅斯培（Karl
Jaspers, 1883-1969），及沙特（Jean Paul Sartre, 1905-1980）。其中，胡塞爾之現
象論給與存在主義一理智直觀的方法論。
（二）思想特徵：對傳統的大陸派的反叛。兩次大戰的集體屠殺，使人懷疑人是理性的動
物，存在主義應運而生。存在主義共同的口號是「存在先於本質」，強調人類軀殼的存在
先於本質的存在、強調非理性先於理性的存在。理性主義的巨匠笛卡兒由自我意識而肯定
自我的存在，即「我思，故我在」；存在主義者倒過來說，「我在，故我思。」或「我選
擇，故我在。」存在主義的共同特徵：１、危機的哲學 ２、存在的經驗 ３、存在是探
討的對象 ４、變易的觀念 ５、主觀性 ６、境遇 ７、主客體的關係。除上列七點共
同性外，存在主義亦強調超越性、虛無性、意識、與歷史性。談到存在主義教育思想的通
性：存在主義並沒有真正建立他們的教育思想。
存在主義大都無興趣於對教育作體系性的探討，歸納他們較共同的看法，他們也關心
：「為什麼實行教育？」「如何教？」「教什麼？」這三個問題也就是教育的目的、方式
、與材料的問題。我們可以根據這三個問題，作一種思辯的推論：
１、教育目的：要每個人認識其存在，一個有血有肉的存在。其所要培的養的人性氣質為
「真誠、決斷、行動（參與）、自律、個性、忠實、與責任感等等。」最強調「人之所以
為人」的存在氣質，且較偏重於一種道德氣質。如此，「我」的存在才有意義。教育上採
取的是一種主觀主義，在教育認識論上，採取一種非理性主義，一切以情緒的好惡為活動
準繩。以此，其教學倫理的觀點，是崇尚道德哲學上所謂的「情緒主義」。提倡個性的教
育，教育應是為追求更「人味兒」的生活而教育。教育不但是為「生」，而且是為「死」
而教育。強調悲觀的與死無之教育，恐怕是其獨一無二的特色。人人愛惜短暫的存在，俾
能作個「自由人、抉擇人與負責人」。此為其教育目的。
２、教育方式：崇尚個性的了解，不重團體訓練。他們一如文化主義的教育學者，提倡愛
的教育，亦即教育須建立在「我－汝」（I-Thou）而非「我－它」（I-It）的關係。教師
把學生當作「人」，當作「目的」的存在，而非當作「物」或「工具」的對待。強調的是
「人師」而非「經師」。認為教育不是「訓練」，因為馴獸師也能「訓練」。教學的方式
要多注意「情緒、情感、創造能力，及較深邃的人生意義。」重視「遊戲」（play）的教
學方式，沙特認為遊戲是一種最能啟發個性自由創造的教學方式。學生可自由創作遊戲的
規則，且能自由表達其「自我」。最後，存在主義者都重視行動（commitment）的教育方
法，他們認為「參與」（engagement）活動是發展個性的實際良法。這與試驗主義的「從
做上學」的教育原理相近。但存在主義者，不是以行動來作認知工具，而卻作為表達自我
的「存在」之目的。
３、教育材料：存在主義者最貧乏之一環，是缺乏教材之論述。重視如何教，卻不甚重視
教什麼。其哲學內容因排斥知識理性、社會道德及歷史傳統，在教育材料論上易被視為虛
無主義者。至於自然科學的研究，認為小孩從出生應與大自然發展直接的與個人關係，任
何知識領域的專門研究必須輔以文雅教育的學科，因為這是「人」值錢，不是職業或專業
重要。人文科學的研究在幫助了解「人」的存在氣質，不是為記誦而學。存在主義巨匠大
都重視文學與藝術，主張由參與及欣賞美藝作品中，求得創造的真我。
二、批判
存在主義者並沒有建立其系統的教育思想，其哲學也非系統的哲學，更不是一種嚴格
的哲學，難分析其精確性。與其說存在主義是一種哲學，不如說是一種形而上的文學思想
。存在主義之可取在於喚醒我們不要忽視人生的苦難，期思有以補苴之。強調純潔的自我
。其道德哲學往往提倡的是一種非理性的自由，易流為一種放縱的或虛無的道德論。存在
主義自稱是危機的哲學，為救過分崇尚理性的近代西洋哲學而起，如今卻把人類思想帶到
一個更大的混亂危機，更瀕臨破產的邊緣。其教育思想，提倡發展個性與創造力，從實際
行動參與中去發掘自我，及朝勵自由自律的責任感等等，如不違背理性，是有教育意義的
。至於非理性的教育，與情緒主義的相對道德，易使教育誤入反認知，或反道德價值之途
。過分誇張悲觀的教育及死無的教育，對學生身心健康將有不良影響之虞。
對其思想及教育之總評是：思辯的設證是其方法論的特色，少及分析的論證。
第四節 試驗主義的教育思想
一、學說淺釋
（一）代表人物及其著作：試驗主義（Experimentalism）是發源於美國，由英國傳統的
經驗主義與美國的實用主義（Pragmatism or Pragmaticism）演變出來的。首創者為美國
哲學家杜威（John Dewey），其最主要的教育及哲學著作為《思維術》、《準確性的探討
》、《民本主義與教育》、《人性與行為》、《經驗與自然》、《藝術即經驗》、《經驗
與教育》。至於《民本主義與教育》、《經驗與教育》是其最有代表性的教育思想著作。
（二）思想特徵：我國的教育理論與制度受這派的影響最大。以下為其思想簡介
１、一般思想簡述：杜威的試驗主義，又名工具主義（Instrumentalism），取知識之「
工具」價值之謂，能實際幫助我們解決問題之知識為真，這原是承自皮爾斯（C. S.
Peirce, 1839-1914），與詹姆斯（William James, 1842-1910）的實用主義口號「有用
者為真。」（What works is true）試驗主義的真理論，也是實用主義的。以下簡介杜威
的方法論、認識論及道德哲學：
（１）方法論：杜威的方法論之精華，可說是一種歷程或程序原理（procedural
principles），注重理性的批判，而不作絕對的預設，沒有恆定的真，也沒有恆定的方法
。批評一般人喜作「非此即彼」（either-or）之論，他認為可採用執兩用中之說，又提
出經驗的繼續性，即方法的「繼續性」。我們很難找到其哲學思想或教育思想有絕對的語
氣或論調，其思想有時模稜兩可或前後矛盾，這正是「繼續性」的方法論處理問題所難免
之弊。因提倡非絕對的方法論，因此方法重彈性，重試驗，沒有一成不變的形式或公式可
套用。
杜威的另一個他自己似乎不自覺得方法論，就是「生物類推」（biological analogy），
他應用類推法來解決問題，與其繼續原理相輔相成。如他借用「生長」（growth or
growing）的生物學概念，來解釋教育的歷程，認為「教育即生長」（Education ad
growth）。生長性與其繼續性原理同樣強調一種歷程，一種理性的程序
--
轉中師
文章定位：
