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M. Apple曾言：「課程決定是一個政治性過程，課程內容是一場政治足球賽。」的確，在過去的學校課程中，總是強調優勢族群的文化，不但不利於社會上的弱勢族群學習，也使得一般大眾對於弱勢族群產生偏見，甚至產生歧視。我曾經閱讀一篇文章（註１），作者是一位住在蘭嶼的達悟族原住民，小學畢業後就和父親在海上捕魚為生，一日在船上聽見岸邊有幾位老師用擴音器向村人廣播 ：「願意唸國中的同學請跟我們走。」作者的父親聽不懂漢語，所以不以為意。而他卻不斷思索著該不該請求父親讓他去上學，因為他知道，『如果不去唸國中的話，自己的命運就要像眼前的父親一樣：守著傳統，卻被未來的台灣人瞧不起。』這段文字挑起了我敏感的神經，有那麼一刻，我真的可以感受到作者的無奈。雖然想改變現狀，但是現實社會織就而成的那張網，早就牢牢將他綑綁，動彈不得了。果然，作者終究無法實現唸書的夢想，他選擇留在父親的身邊，順從傳統學習補魚的技巧，然後只能終其一生，用捕獲的龍蝦換金錢，用飽受海裡的冰冷，溫飽家裏的孩子。我永遠都不會忘記文章末了作者對他的兒子所說的話：「幫爸爸唸以前爸爸沒唸的書，不要吃現在爸爸吃的苦。」
學校教育，公平嗎？
中華民國憲法明定「人民有受教育的權利及義務」，既然是義務，就代表每個小孩都必須為未來的社會生活先做好準備，於是不論小孩之間存在多大的差異(而此種差異通常來自於家庭背景)，只要年齡符合，一律都得進入小學，接受所謂公平(相同年限、教材)的教育。然而每一個小孩的生活環境、成長背景可能存在極大的差異，根據主流文化所設計的課程對非主流族群的兒童而言，隱約形成一種威脅，而他們只有兩種選擇：順從或抵抗。前者帶給他們進入社會核心的機會，後者則使他們永遠處於社會邊緣的不利地位。為什麼學校課程只能允許某種自認為較優秀的文化意識存在呢？從社會學的角度來分析時，不難看出學校課程的設置及編制，總是脫離不了社會政治、經濟制度的制約。功能論的社會學家Durkheim認為：為了維持社會秩序及穩定，社會成員必需具備一種「集體意識」，每一個人都必須透過社會化的歷程，學會為群體發揮作用。T. Parsons則明白指出學校教育的目的即是傳遞基本的價值及信念，使學生社會化。然而這樣的理論幾乎完全漠視了個人的主體性，認為個人是為社會而存在，社會不需要為個人成敗負責，因為那是個人努力或不努的結果。然而真是如此嗎？
誰該為學習成敗負責？
衝突論的社會學家M. Weber指出：社會結構本身就已經存在不平等，特定階級為了保持對從屬階級的控制，必然會在社會、政治、經濟、文化體制中加諸種種不平等措施，所以個人成敗不應只歸咎於自己，社會本身也須負起責任。解釋論的社會學家更進一步指出學校課程如何成為複製階級的工具。尤其是B. Bernstein從知識社會學角度分析出學校課程使用的是精密編碼語言，對於使用具特殊性、孤立性的侷限編碼語言學習者而言，自然形成學習上的不利條件。因此我們真能將學習成果的好壞完全歸咎於個人嗎？我認為答案應該是否定的。對於達悟族的原住民而言，接受以漢人為主體的學校課程，本來就會存在許多困難，學習起點已經出現落差，怎能期待學習結果會相同？更別說擁有的學習資源差異了。針對這一點，我們的社會也許會用考試加分、保障名額等方式加以彌補，但這些只能算是消極的作法，仍然無法使原住民族群在漢人社會中獲得應有的尊重。教育應該是一項文化傳遞的工作。而達悟族人的文化，卻在接受教育的同時逐漸沒落，印証了文化霸權確實存在於學校課程中。文化的形成源於人類本身的歷史活動，世界上有許多不同族群，創造出各種多采多姿的文化，這些不僅是人類共有的資產，更應該加以珍惜，否則，未來人類社會只存在一種文化時，世界會顯得多麼單調而無趣！
結語
所幸，由於社會民主化及少數民族自覺運動的發展，現代國家大多已改變過去偏差的族群政策，不僅正視少數民族的社會地位和權利，也強調包容尊重的精神，鼓勵少數民族文化發展。以我國為例：九十學年度起正式實施的九年一貫課程中即包含了多元文化教育的精神。此外，最新出爐的原住民自治法草案中，也賦予原住民可經由公投方式成立與縣市同級的自治區，並得設置民族學院、各級各類學校及幼稚園。此外，原住民國中小學教科書、教材及教學語言，皆可使用原住民族語言。我們當然樂於見到這樣的成果。希望藉由此種方式，能夠根本改善學校在本質上對弱勢族群的壓迫性，也希望在我們引以為傲的民主社會中，不論身為多數或少數族群，都能夠真正享有公平的待遇。
註１：夏曼．藍波安（2001）。龍蝦王子。刊載於人本教育札記，141，頁54-57。
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