論文參考
後設認知的源起
Flavell在1971年引進「後設記憶」一詞之後，帶動研究，使得「後設認知」一詞在1975年左右開始流行。Flavell也是最早發展後設認知理論概念的學者之一。「後設認知」它所代表的概念早在本世紀初就出現在閱讀文獻中。當時學者（例如：Dewey,1910；Huey,1908,1968；Thorndike,1917）就認為閱讀是牽涉計劃、檢核、推理、思考、監控及評估等被今日視為後設認知的活動。
˙後設認知的定義
下列學者對後設認知的定義之解釋如下：
一、Flavell（1976）認為：後設認知是指一個人對自己認知的歷程、產品，或任何與此歷程、產品有關事物的知識。
二、Costa（1984）認為：後設認知是一種了解自己知道什麼及不知道什麼的能力。
三、Wittrock(1986)認為：後設認知是學習者，在控制其認知歷程方面所擁有的知識。
四、Mayer（1987）認為：後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察。
五、張春興（1991）認為：後設認知是對認知之認知，對思考之思考，即比原來所認知者高出一層的認知。
六、鍾聖校（1992）認為：後設認知主要是對認知的認知。如果認知涉及知覺、理解、記憶等，那麼後設認知便涉及思考一個人自己的知覺、理解、記憶等。這些對認知的不同認知，可以冠上後設知覺、後設理解、和後設記憶等稱呼，而後設認知是它們的總稱。
綜合言之，後設認知是一種個人反省自我認知過程、成果和自我調適的能力，也即是個人對自己認知歷程的認知。簡單的說，是知道自己在做什麼，為什麼要這樣做的相關知識；具體的說，就是經由認知思維從事求知活動時，自己既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能了解如何進一步支配知識，以解決問題。
˙後設認知的內涵
一、Flavell的觀點：
他認為後設認知包括三方面的認知（張春興,1991）
（一）、後設認知知識（metacognitive knowledge）：
1、知人的知識－認識自己，了解別人，所謂「知己知彼」是也。
2、知事的知識－對事務難易之判斷，以及對事理對錯之辨別的知識。
3、知術的知識－有隨機應變，採適當方法去處理問題的知識。
（二）、後設認知經驗（metacognitive experience ）：
是一種知之後的經驗感，亦即所謂「心得」或「教訓」。從成功的經驗獲有心得者，與從失敗的經驗獲得教訓者，都是後設認知經驗。後設認知經驗與後設認知知識之區別，主要是前者偏重在個人從失敗經驗中獲得的知識。此種知識理性中帶有感情，所謂「失敗為成功之母」，其理由在此。
（三）、後設認知技能（metacognitive skill）：
是指隨時機需要的求新求變的能力，以及為適應未來的預測與設計能力。所謂「茍日新，日日新，又日新」者，亦即此義。
二、Brown的觀點：
Brown將後設認知區分為兩部份（張景媛,1990）：
（一）認知的知識（knowledge about cognition）：
是人們對自己認知歷程的知識，其特性是持久穩定的，能由學習者加以陳述，可能會是錯的、且發展較慢。是屬於傳統上所謂「知道某事」的陳述性知識。例如：一個學習者覺察到自己優缺點以及學習情境的要求：或反思自己認知歷程，並和別人討論它。
（二）認知的調整（regulation of cognition）：
用來調整和監督學習活動所組成，包括計劃活動、學習中監控活動、以及查核結果。這些活動具有不穩定性、不一定可陳述和獨立於年齡之外等特性。
歸納言之，Brown雖將後設認知分為兩部份，其中關於認知的知識，其實就是Flavell所謂的後設認知知識；而認知的調整，乃為後設認知經驗及後設認知技能的綜合指稱。所以後設認知的內涵，應包括後設認知知識、後設認知經驗及後設認知技能等三種。
*張春興（1994）：教育心理學－三化取向的理論與實際。台北：東華。
*鄭麗玉（2002）：認知心理學，台北，五南。
*柯志恩（2003）：課程統整情境中國小教師後設認知之分析研究。教育研究集刊，第49輯第1集，頁31-61。
參考資料 http://www.ts.ptc.edu.tw/92tsnew/teachsource/edu_term/view.php?ID=672
相關詞：
物體恆存實際上就是所謂的「保留概念」是認知心理學派皮亞傑提出來的，主要強調兒童的認知發展過程中，對數量，體積，容積等等的抽象概念，而且買一階段的發展也都不同。
皮亞傑（Piaget,1896-1980）是瑞士的教育心理學家，他的認知發展理論(cognitive development)是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的(Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段，其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異，但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963；Piaget,1970,1969)。皮亞傑認為，孩童對於體積概念的發展是一個相當複雜的過程，並且也是形式操作期的推理能力。而思想操作具有可逆性的最明顯表現是這時期的孩童具有各種守恆觀念，如長度守恆、液體量守恆、固體質量守恆、固體重量守恆、數量守恆等。在體積發展的過程中，分為內體積(interior volume)和外體積(exterior volume)二個不同的發展層次(Piaget,1930,p164-179；Piaget & Garcia, 1974,p85 -94)。內體積是指一物體所包含的內部空間，而外體積則是指一物體所佔的外在空間或在液體中所排開的空間。皮亞傑發現孩童通常是先有內體積守恆，才發展到外體積守恆。
在外體積的發展過程中，皮亞傑觀察到孩童有三個階段的變化
若更進一步了解，請參考：
http://memo.cgu.edu.tw/yun-ju/CGUWeb/SciEdu/Piaget/Piaget00.htm
若版大所指的是Kurt Fischer所提出的dynamic skill theory，那介紹如下(因為你未告知哪位學者提出，所以不確定這是否你所說得)：
dynamic skill theory是Fischer與Bidell(1998)提出 ，在認知發展的研究上，Fischer被認為neo-Piagetian學派重要人物之一。Fischer對於兒童認知發展觀點，強調「認知變動性以及孩童在社會文化脈絡下的活動」。因此，他所提出之dynamic skill theory強調可變性是在何時以及如何發生。而脈絡是重要的關鍵。
簡單的說，每一個兒童的認知發展，並非如傳統Piaget的觀點，結構性的發展，A發展完，接著就是B，不論何時、如何發展，A的能力都是相同的表現；而dynamic skill theory則是在不同領域中，會表現出不同的認知功能層次，認知的發展就像蜘蛛網般從這個點到下一個點，不是固定的，會隨著外界的環境(脈絡)而建構發展。例如，一個孩童生長在支持發展與使用數目概念的環境中，則就比較有可能精進這方面能力，如果沒有受足夠訓練，他的技能在同階段可能就不會太強。
簡單來說，dynamic skill theory在兒童認知發展中說明：孩童認知功能的層次必須要考慮到孩童與環境間的適配成度。
若就認知心理學而言，就是指說，人類的認知建構是會受到外界環境脈絡影響的。人類行為是一個動態結構。例如：記憶與情緒之關係。情緒會受到外界環境脈絡影響記憶的編碼與提取。
參考資料 《發展心理學理論：從過去到現在》第一章。與個人理解。
從認知發展的分期來看，布魯納的影像表徵期與皮亞傑的
（1）感覺動作期
（2）具體運思期
（3）前運思期
（4）形式運思期
相若
答案是 （3）前運思期
但是我翻閱幼稚教育考試精粹(王立杰)一書
裡面的分期是：
布魯納
動作表徵= 感覺動作期
形象表徵= 具體運思期
符號表徵= 形式運思期
那是書本錯誤還是這個題目的答案錯誤呢？
另外皮亞傑的認知發展階段有年齡之分
那布魯納的表徵發展階段分別是哪個年紀？
1.詮釋現象學vs現象學兩者之間有啥不同嗎??
現象學始於胡塞爾:這一種盡力察看現象，不是靠著邏輯研究、理性分析，卻是以最原始的直覺方法，不加以任何複雜的解釋，讓事物本身自己說話，這才叫做現象學。
詮釋現象學
用現象學的方法、態度來詮釋本文吧，這個問題我也不太了解所以就沒法回答了~"~，如果有找到資料再做補充。
2.現象學中的"存而不論" "意向性" "還原"
存而不論(用白話解釋)
因為現象學是讓事物呈顯自己，所以我們不能有預先的先天概念、偏見，就像培根的四偶說。EX:我看一個蘋果的時候，我是讓蘋果它自己如實的顯現它自己，到我的意向中，我不會去思考到它是，從物理學來看它是幾公斤中、當中有什麼元素組成、在哪個氣候區內的品種、從什麼特色來命名的、我喜不喜歡、對人體有什麼幫助、等等這些知識和偏見，它要客觀的，不是要有主觀的因素。
所以存而不論有分存在的存而不論、歷史的存而不論，存在的存而不論是說我們先將事物的存在先放入括號，先不對事物的存在作判斷。歷史的存而不論:是說先將各種學說排除在外，因為那些都是先入為主的主見，會影響到事物的客觀樣。
我只改變了兩件事：
(1)我改變了我對世界的態度：我成了中立的旁觀者，取得了中立的心態。
(2) 我給予現象一個不同的價值：我把世界轉化為「只是現象」，而不追問它是否存在。
意向性
現象學的核心。
胡塞爾現象學的出發點兼核心點，乃是一個「我思」(Cogito)，即一個「能思之自我」。對胡塞爾而言，這能思之自我必然意向著其所思的對象，即「所思者」(Cogitatum);換句話說，胡氏之「我思」(Cogito)意謂「能思活動」(Cogitatio)意向著「所思者」(Cogitatum)。以胡氏慣常的述語出之，即「意向性」(Intentionality)乃「能思」(Noesis)加「所思」(Noema)。
還原
「還原」這一積極面本身蘊含若干環節，其中的一個環節是「現象還原」作為初步的理解，「現象還原」意謂著：還原至直接呈現於意識前的現象，亦即「返回事物本身」(Back to the Thing Itself)，就事論事地描述那直接呈現的現象。還原還包括本質還原、先驗還原。
3.現象學跟一般質性研究最大不同的地方＠＠？
應該還是在他的讓事物呈顯自身，過往我們總是讓客體物符合我們的主觀主體，現在我們只是改變這個方向，讓物自己如實的呈顯自身。
4.另外有啥資料或書籍推薦讓新手能早點進入現象學
1.施皮格伯格（Herbert Spiegelberg）：《現象學運動》，王炳文、張金言譯，北京：商務印書館，1995。
2.德穆‧莫倫：《現象學導論》，蔡錚雲譯，台北縣新店市：桂冠，2005。
參考資料 http://www.wretch.cc/blog/haggai&article_id=3116571
現象學作為一種哲學運動是由德國哲學家埃德蒙德．胡塞爾開創的。它旨在為哲學家提供一個基礎，使之有可能成為一門擺脫任何先入之見的完全自主的學科。它的方法基本是描述的，其目的是揭示意向性、意識和人的“生活世界”的基本結構。作為“生活經驗”的“生活世界”觀念總被人信以為然，甚至經驗科學也如此認為，這是包括心理學家和精神病學家在內的許多社會科學家感興趣的主要現象學概念之一。不過，評論家指出，當現象學概念從其原來領域移到社會科學領域，它們的意義就被根本改變了
參考資料 http://ceiba.cc.ntu.edu.tw/demo_theo_prac/database/Phenomenology.htm
Milel Dufrenne；孫非譯，《美學與哲學》。台北：五洲出版社，1987。
Milel Dufrenne；韓樹站譯，《審美經驗現象學》(上下)。北京：文化藝術出版社，1996。
這是從審美經驗的傳達，達到現象學上的還原，他所針對的就是藝術作品的感知而言，後來被接受美學學者所用。
另外就是
H.G Gadamer；洪漢鼎譯，《真理與方法》(上)(下)，上海：上海譯文出版社，2004。
Gadamer由海德格處獲得進入現象學的途徑，因而借用在哲學詮釋學發展之上。以上這些脈絡都可以參考《現象學運動》與《現象學導論》這兩本書。
Gaston Bachelard；龔卓軍、王靜慧譯，《空間詩學》。台北：張老師，2003。
Gaston Bachelard；劉自強譯，《夢想的詩學》。北京：三聯書店，1996.6。
M.Heidegger；孫周興，《在通向語言的途中》。台北：商務印書館，2004。恩....以上算是進階書目，入門的還是
Robert Sokolowski；李維倫譯，《現象學十四講》，台北：心靈工坊文化，2004。
Dermot Moran；蔡錚雲譯，《現象學導論》，台北：桂冠，2005。
Herbert Spiegelberg；王炳文、張金言譯，《現象學運動》，北京：商務印書館，1995。
蘇宏斌，《現象學美學導論》，北京：商務印書館，2005。
單正平，《現象學與審美現象─文藝學譯文、文論集》。天津：南開大學出版社，2004.3。
倪梁康編，《現象學經典文選》，北京：東方出版社，2000。
這幾本吧，現在比較好找的就是台灣桂冠出的那本導論，但是以美學的太討來說，個人還是覺得蘇宏斌比較切中藝術的主旨，您可以找來看看囉：)
所謂「實在」並不存在於客觀物理世界裡，而是存在個人的心理現象中。對個人而言，那個內在的現象是實在的。基於這樣的理念，要研究每個人或每個事、民族，勢不能單憑外在觀察就可以了解或者解釋。
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