釐清幾個實施融合於聽障教育的迷思
分類：聽語專欄2007/03/28 21:54李明洋
je12ffery@yahoo.com.tw
(原作發表於2006.教師之友,47,49-53)
一、前言
近年來，國內啟聰班的數量，不論是國民小學附設啟聰班，或是啟聰學校國小部均呈現明顯下滑的趨勢。就前者而言，已從民國86年的168班減至92年的77班，後者則是從79年的100班陡降至92年的25班（教育部，2004）。班級數的縮減亦反應在啟聰班學生的數量上，根據教育部統計資料的數據顯示，截至93年10月以前，全國就讀小學的聽障生總人數為1547人，其中安置於普通學校及特殊學校啟聰班的有395人，僅佔全體聽障小學生的25.53%（教育部統計資料，2004）。此一現象透露，目前政府對於聽障生的安置乃傾向於將自足式特教班，以及啟聰學校特教班逐年縮減，俾便讓聽障生盡可能的到普通學校的資源班或普通班就讀。
由以上所呈現的數據可知，將聽障生融入普通班乃國內聽障教育今後的可能走向。當然，如同支持融合者的觀點，實施融合教育具有許多優點，諸如減少標記的傷害、讓所有的學生受到特殊教育的服務、增強特殊生與一般生相處的能力、提供一般生瞭解個體差異的機會，以及符合教育機會均等的原則等（Brown, 1997; Cohen, 1995; Shanker, 1995）。不過，當教育當局及學校行政單位實施融合於聽障教育時，若未能針對聽障生器質功能上的特殊性，以及文化認同上的差異性予以考量，則可能陷入某些錯誤的迷思當中，進而使得聽障生融入普通教育的成效未必有加分的效果。本文的目的，乃試圖針對融合實施於聽障教育時可能產生的迷思予以釐清，俾便教育當局及學校行政單位實施融合於聽障教育時之參考。
二、迷思一：將聽力損失與聽覺障礙劃上等號
許多學者（Kauffman,1999; Smelter, Rasch,& Yudewitz, 1994; Wright, 1999）指出，完全融合（full inclusion）的作法不僅與法律上所規範的「最少限制的環境」相抵觸，而且也無法符合某些障礙程度較嚴重的身障生需求，因而支持以障礙程度做為融合程度的依據。亦即將障礙程度較重的特殊生安置於限制較多的場所（如特殊學校、自足式特殊班等），而將障礙程度較輕者盡量安置於最少限制的場所（如資源班、普通班等）。事實上，此種觀點乃針對特殊生的需求程度而言，亦即學習上的障礙愈嚴重者，需求程度愈高，障礙愈輕者，需求程度愈低，本無可厚非。然而，對聽障者而言，聽力上的損失卻未必等同於學習上的障礙，且聽力損失程度也未必能與學習上的障礙程度劃上等號，可惜的是，我國「特殊教育法」（2004）乃將「聽力損失」界定為「聽覺障礙」，如此一來，極易使人誤認為聽力損失等同於聽覺障礙，而將兩者混為一談，橫生謬誤。
三、迷思二：以聽力損失的嚴重性做為融合程度的依據
如前所述，由於我國政府未將聽力損失與聽覺障礙的定義界定清楚，使得許多人將兩者混為一談，誤以為聽損程度等同於障礙程度。加上早期學者（蕭金土，1987；Jensema, 1975，均引自何華國，1996，pp. 213-217）認為，聽障生的學業成就或智能的發展與其聽力損失的程度有著密切的關聯，亦即聽力損失程度愈重者，智力及學業成就愈低。而愈加使得許多教育當局及學校單位至今在安置聽障生時，仍存有該等看法，認為安置於普通班者，聽損程度愈佳，安置於啟聰班者聽力愈差。殊不知，隨著助聽輔具的與時俱進及早期療育的大力推廣，此等現象早已產生很大的轉變。根據Yoshinaga-Itano、Sedey、Coulter和Mehl（1998）所做的研究發現，在6個月之前即被診斷出聽力損失的嬰幼兒，若能即時配戴助聽輔具並進行早期介入，則其理解性及表達性語言的發展將比6個月之後方被診斷及處遇者佳，且其表現可趕上同儕水準。由此可知，在科技輔具日益精進及早期介入措施大幅推行的今日，以聽力損失的嚴重性做為融合程度與否的觀點實應予以修正。
四、迷思三：將聽障生的溝通方式二分化
有些人往往認為，聽障生所使用的溝通法不外乎口語及手語，殊不知尚有雙語溝通、綜合溝通、讀話、手勢等多種溝通方式，即便採取手語溝通，尚分為文法手語及自然手語，由此可知，聽障者所採用的溝通方式非常複雜。也因此，即便我國政府在「特殊教育法」（2004）及「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」（1999）等相關法令，均載明提供聽障生手語翻譯等支持性服務的規定，然而在聽障者溝通方式複雜化的情形下，使得實施上的成效未必能盡如人意。Cohen（1995）即指出，不論訓練多麼精良的學生、教師及翻譯員，藉由翻譯而得的文字終究是第二手的資料。Loeding和Crittenden（1993）亦指出，為普通班聽障生進行評量時，必須落實「語言公平的評量」（language fair assessment），即使是提供手語翻譯，評量者亦應依照聽障生的慣用語指派文法手語或自然手語翻譯員。由此更足以凸顯聽障者溝通方式的特殊性及複雜化，實不宜簡單的予以二分化。
五、迷思四：僅將聽障視為器質上的缺陷
主張融合教育的學者（Odom, Hoyson, Jamieson, & Strain, 1985,引自Antia & Kreimeyer, 1992）認為，將一般生與身障生安排在相同的環境即有助於彼此的關係。然而，根據研究顯示，將聽障生與一般生安置在相同的環境中，一般生最常互動（包括說話、遊戲、肢體接觸等）的對象仍舊是一般生（Arnold & Tremblay, 1979; Levy-Shiff & Hoffman, 1985,以上均引自Antia & Kreimeyer, 1992, p16）。即便Antia和Kreimeyer（1992）將聽障生與聽常生的比例提高（1：2）、採用小團體教學（4-8人）、提供介入措施，並且讓聽障生與聽常生長期相處，聽常生與聽障生的接觸仍舊相當有限。Kauffman（1999）認為，最好的模仿及學習對象是和自己相似但稍好一些的人。此觀點雖不盡然反應在聽障生身上，然而，由於溝通方式與一般人差異甚大，因此當聽障生安置在普通班級裡，即便不予標記，仍舊會因溝通模式上的落差而使其人際互動受到影響。而當其年紀漸長，則往往會與同為聽障者自成族群，形成所謂的「聾文化」（Deaf culture）。Reagan（1994）指出，聽障族群對於「聽障」所採取的是「文化」的觀點，認為聽障者與聽常者只是語言上的差異，而非器質上的缺損與否。由此可見，教育當局或學校行政單位在實施融合時，若僅將聽障生聽覺器官的缺損列入考量，而未顧及文化上（包括家庭因素）的差異所可能肇生的影響，則可能使得融合的成效大打折扣。
六、迷思五：認為標記對聽障生具有負面的影響
支持融合教育者往往認為將身障生安置於隔離式的場所容易產生標記的問題，並且認為身障生之所以失敗，乃肇因於標記的影響（Kauffman, 1999）。事實上，即使將能力與一般生相當的聽障生安置在普通班，雖不加以說明，仍舊會因其溝通模式與一般生不同，以及助聽輔具的配戴而顯現出與眾不同。亦即不論融合與否，聽障生終究會受到標記，此乃無可避免之事。Kauffman（1999）即指出：「當我們愈想去避免標記時，其實是把標記弄得複雜化了。……我們之所以對標記太敏感而扭捏做態，那是因為我們並未能完全接受障礙者的障礙。」是故，教育主管單位及學校行政人員實應將重點擺放在如何促進聽障生的自我認知與肯定，以及加強同儕對於聽障生的認識與接納，而不該將標記與烙印（stigma）混為一談，視標記為罪惡。
七、迷思六：忽視物理環境的支持條件
融合教育除了強調將身障生安置於普通班，享受與一般生相同的教育權外，尚須加上適度的支持系統，比如將特殊教育服務帶到普通教室，提供給全體的學生。然而，諸多論者所談論的支持性服務內容，以及法令上針對支持性服務所做的規定，大多環繞在手語翻譯、助聽輔具、聽能復建、語言治療、視訊系統等軟硬體的服務，至於教室響音環境的條件（例如：噪音、混響等）則多被忽略。嚴重的是，對聽障生而言，除了前述各項支持性服務的內容外，教室響音的優劣與聽障生的學習成果乃至關重要。研究顯示（李明洋、張詩岳，2005；Finitzo-Hieber & Tillman, 1978; Hawkins, 1984; Anderson & Goldstein, 2004），不論是配戴助聽器的聽障生或一般生在普通班上課時，均會受到響音條件不良的影響，使得訊號的聽取效果大打折扣。由此可知，教室響音條件的良窳亦是關乎融合教育是否得以成功的重要因素。
八、結語
隨著融合教育理念的倡議，聽障生安置於普通班級的人數已有逐年增加的趨勢，並且可能成為日後聽障教育的可能走向。然而，由於聽障生不論是就生理方面或是文化方面，均屬於異質性頗大的族群，因此，當教育當局及學校行政單位欲推展融合於聽障教育時，唯有針對聽障生器質功能上的特殊性、文化認同上的差異性，以及物理環境的支持程度……等面向予以考量，如此方能保障聽障生在融合的情境下得以獲得最大的助益，而不致於陷入錯誤的迷思之中。
參考文獻
李明洋、張詩岳（2005）。個人用調頻系統增進國小聽損學童語音辨識正確率之先導研究。2005年特殊教育發展與創新學術研討會。
何華國（1996）：特殊兒童心理與教育。臺北：五南。
教育部（2004）：特殊教育法。
教育部統計資料。
http://140.122.65.63/special/sta_edu.html。上網時間：2004.11.17。
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Finitzo-Hieber, T. & Tillman, T. W. (1978). Room acoustics effects on monosyllabic word discrimination ability for normal and hearing impaired children. Journal of Speech and Hearing Research, 21, 440-458.
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Loeding, B. L. & Crittenden, J. B. (1993). Inclusion of children and youth who are hearing impaired and deaf in outcome assessment. In J. E. Ysseldyke, (Ed.).Views on inclusion and test accommodation s for students with disabilities. 19-29. Minnesota Univ.
Reagan, T. （1994）. Inclusion and the deaf: toward an analysis of “ ep-istemic violence.” The Annual Meeting of the American Educational Studies Association.
Smelter, R. W., Rasch, B. W., & Yudewitz, G. J. (1994). Thinking of inclusion for all special needs students? Better think again. Phi Delta Kappan, 76, 35-38.
Shanker, A. (1995). Full inclusion is nether free nor appropriate. Educational Leadership,Dec.1994-Jan.1995, 18-21.
Wright, E. B. (1999). Full inclusion of children with disabilities in the regular classroom: is it the only answer? Social work in Education, 21, 11-22
轉引自
http://tw.myblog.yahoo.com/je12ffery/
謝謝李老師同意轉載!
