作者：摩里斯。布洛克(Maurice
Bloch) 倫敦政經學院人類學教授
導讀：胡滌生 日期：101/11/28
作者簡介
摩里斯。布洛克(Maurice Bloch)於1939年出生於法國西北部諾曼地Calvardos的緊靠英吉利海峽的Caen村落，後來成為英國人類學家。他就讀過巴黎最有名望的Lycee Carnot高等學校及英國劍橋的私立Perse貴族學校。11歲遷居英國，他之所以移居英國是因為父親被納粹分子（Nazis）給殺害，母親在法國是海洋生物學家，後來母親在研討會認識英國生物學家John S. Kennedy後與他結婚，母親是Emile Durkheim（涂爾幹）的姪女，其表兄為法國社會學家Marcel Mauss。Bloch大學就讀倫敦政經學院，曾在東方與非洲研究所任教，1967年於劍橋大學獲得人類學博士學位，他一直待在倫敦政經學院擔任全職的教授至1983年，在2005年到法蘭西學院當歐洲研究的教授，直到2009年都在荷蘭阿姆斯特丹擔任客座教授。此刻，在歐洲各國包括日本、美國的加州大學、柏克萊大學、馬里蘭州巴爾的摩的約翰霍浦金斯大學、紐約新社會研究所都擔任過客座教授；同時，他是倫敦政經學院的榮譽教授（Emeritus Professor），也為巴黎「優質倫常思想」(École normale superieure; ENS)的哲學邏輯協會(Institut Jean
Nicod; IJN)會員，源於法國大革命後對世俗價值與倫理精神的啟蒙需要而設，為法國最著名的非主流大學菁英培訓機構。他指導過許多年輕輩出的人類學家，許多在澳洲、日本、英美、加拿大、中國、阿根廷、馬達加斯加、馬來西亞等均有傑出的表現。他翻譯的書籍至少有12種語言(參譯自：維基百科，2012/10/21)。
他的研究領域主要完成在馬達加斯加兩個不同的區域，一處田野地在Imerina的農夫們，一處則在遙遠森林而被稱之為Zafimaniry的居民，他撰寫有關宗教、親屬、經濟、政治、語言等方面的研究，他的思想受到法國馬克思主義的影響。他總是以社會人類學中的認知心理與語言的研究以改革者自居，自1970年他即接觸文化生活、認知與社會的關係研究；主要研究可分兩方面：一為批判誇大特殊文化特質的人類學家，另一為批判過於低估認知科學的論點。他的論文超過百篇，還有許多著書，而他的論述過半都跟馬達加斯加有關(參譯自：維基百科，2012/10/21)。
認知科學與文化 (p.276-77)
認知科學藉由認知心理學、哲學、人工智慧、語言及人類學來描述認知的概念。認知人類學（cognitive
anthropology）接受認知科學的解釋，甚至更進一步觸及到人類學家的認知領域。文化人類學則合理地運用在足以影響特定的人類環境來進行研究。社會人類學家傳統上研究的是社會組織及關於人際關係的行為意義，都注意到上述兩種分支的學科的區分不是絕對的。文化人類學者也知道不能直接進行文化研究，但只要透過社交活動、言語上，或者像其他的天然或人工模仿等觀察，就可得到對文化的認知。社會人類學家注意到如果無法儘可能建構想像空間，他們所欲研究之文化再現的話，就無法理解人類活動、言語等其他方面的文化呈現；因此，這就是唯一可以理解文化的途徑(Bloch,1994:276)。
許多文化概念本質上綜合了社會與文化人類學，然而較深層次的人類學假說時有陳述，亦無陳述，這讓文化跟語言無法切割，此乃基於文化即為透過語言思考與傳遞的文字，亦即文化終必是語言式，具有連結線性命題的成分。文化乃是人們為期特定的社會環境有效運作而所須知道的部分或全部。首先，人們所獲得的知識既透過固有潛力發展，亦由外部源起或前兩者組合；其次，所獲的知識存在於一種持續囤積的態度，當需要時可輕易取得理解的。這種明顯有序的推論表示人類學界善用認知科學，不管他們喜不喜歡認知科學所論及的學習、記憶及回復，人類學家不能因此避開嘗試運用這些理論，在有關於社會生活與其他認知科學所論及的學習和儲存之相容性(Bloch,1994:276-277)。
概念形式 (p.277-78)
許多分類式概念（classificatory concepts）是鬆散的、不夠嚴謹的，也很模糊的標準(prototype)，如房屋(house)包括有：屋頂、窗、門等，但我們常會用房類(houselike)來表示。就精神形式來說，類別式概念與文化基本架構都包括了鬆散的、隱含的、實用附帶理論（practical-cum-theoretical）的知識模式網絡，植基於自然法則（physical
instances）的經驗有時稱之為「最佳範例」（best exemplars）（Bloch,1994:277；引自Smith, Sera & Gattuso, 1988:372）。檢視類別概念在這方面具有顯著的面向，就是使之同形如眾所週知的稿本（scripts）及摘記(schemata)的同義，即便後者schemata所表達的意涵較大或較繁雜的規模。兩者結果都是程序鬆散的與可理解的雄厚網絡，俾使我們有能力運用標準與處理復發狀況。假若scripts及schemata這樣的類別概念不像是字典所述的名目，而被具有普世可實用的與典型可理解的小型社會網絡給取代時；那麼，跟他們相關字句的爭議所產生的疑義則會超過舊式充要條件的表列。在概念與字句之間無可避免的連結則是見諸於當下完建的事實（well-established fact）──以既有語言可以獨自運作的概念。正如兒童在能說出「世界」意義之前的概念來自於「家庭」(house)，兒童要從「語彙上的語義」（lexical semantics）而試圖按照我們所設定的概念取得理解，是個相當大的問題，這可稱之為「概念優先」（concept first）理論（Bloch,1994:277）。
對照早期Tyler(1969)認知人類學的觀點──語言不是概念思想的本質，這可能超越了（go beyond）語彙與心理（mental）概念之間的原距（initial distancing）關係（按：參照Tyler說法即切斷語彙與心理層面的關係）。Brownman(1977)前後持續完成類別各個面向透過語言與心理概念的驗證，證明兒童的學習乃經由字句來表達概念；這種辨證型式（dialectical movement）不僅有趣而且也提供一種多重通則（much
more general process），對於哪一個該回答，而當這個回答變成語言時，如何將原本非語言知識進行部分轉換，因而在其他人類學家中呈現（taking on）更貼近於建構論者（structuralists）形式，已被視為所有人類知識體系的特徵（Bloch,1994:278；引自Keil & Batterman, 1984）。
結論：(1)許多知識來自於非語言（nonlinguistic）的概念；(2)概念本身包含具有意義的內隱網絡（implicit networks of
meanings），乃透過實務經驗與外部世界所形成的；(3)在某些環境下，非語言知識能表述(rendered)語言的內涵，而且按這種形式清晰論述，但無法在此過程中改變本身的特質（Bloch,1994:278）。
學習技巧與發展專門知識的意涵 (p.278-80)
當我們教導孩子如何與家人或訪客（around the house or to
close doors）對談時，經常無法透過「單一」（point-by-point）解釋的方式進行（process），許多文化遞嬗過程的知識似乎讓我們不知如何是好。或許在高等教育的社會中，存在著外在指導的卓越感（prominence of explicit instruction）所誤導（misleadingly
obscured）的事實；但在非工業化社會裡，大多數人們的時間與活力──包括像如何練習洗身體和衣服，如何洗煮做菜，如何耕作等等，逐步透過模仿性（imitative）與嘗試性（tentative）參與的學習（Bloch,1994:278）。
像這樣工作的文化具體性（specificity）、綜合性（complexity）、嵌入性（embeddedness），以及非外顯語言的特質，為人類學家Mauss(1936)、Leroi-Gourhan (1943)、Haudricourt(1968)等所批判。人類學家指出語言似乎在知識傳承中扮演一個意外的小角色。Borofsky(1987)強調他在Pukapuka的玻里尼西亞環礁(Polynesian atoll)對知識傳遞的分析重點，無論學習特定的技術或者通用化的技能，知識傳遞出現在日常活動透過觀察與「親手做」（hands-on practice）的脈絡當中，極少有直接與口頭上的指導。同樣地，Lave(1988,1990:330)的賴比瑞亞裁縫師研究案，指出她稱之為「學徒制」（apprenticeship learning）係仰仗於「道理、思想及理解源自於練習的假說」，這比起蘇格拉底式問答法（Socratic forms）和語言的正規教法來得有效（Bloch,1994:278）。
剛開始可以使用語言教學，至少要有命題形式（propositional form）；但在專家作法上，似乎意味著老師運用到命題轉換之重要的非語言知識（Bloch,1994:278；引自Dreyfus 等, 1986）。J.R.
Anderson(1983)指出，人們被教學導向一連串的命題，則需將知識轉化成非語言；在工作成效能迅速地、自動地展現之前整合所有程序──才稱得上恰如其分（might say properly）（Bloch,1994:278）。只有在兒童不假思索地使用文句時，才會有是專家指導；也許有些老師需要口頭上的輔助，但在實作訓練的非語言傳遞也有優點，既如非工業社會的學習過程（transmission）可省略掉由老師將外顯（explicit）知識用語言來內隱(implicit)，以及再由學生利用語言外顯出內隱知識的兩倍轉換過程（Bloch,1994:279）。為何該如此做？在複合工作（complex task，按：各種非預期狀況的複雜環境）的展現上讓實踐者（practitioner，按：經過師資培訓者）獲益良多，但從許多專家研究中顯示提升效能會比頭一回效果（first appear）來得更糟（puzzling）。比方說，當人們重複要求閱讀同一頁文字而逐次加快後，會愈讀愈糟糕（upside down）；既不能加速閱讀能力，也無法一直持續下去。首先快速增進閱讀效率持續一段時間後，則開始緩降，直到最後完全沒有進展為止。這個曲線強調的是學習過程包含把認知感官的構型（construction of cognitive apparatus）用在料理一些差事上，感官的確立是緩慢的，在重大的改善時才會出現構型（按：具有解釋和理解的意義）；然而，一旦沒有進一步改善，就可能發生下滑。當重複練習的結果使得跟不拘形式的活動有關之大部分感官的認知就會存在於腦部（Bloch,1994:279；引自Johnson-Laird, 1988:170, 摘自Newell
& Rosenbloom, 1981; Simon, 1979:386ff）。
※
讀者按：依上圖所示，A區面積表示透過語言形式與思考，閱讀速度與理解效能成正比，直到超過個人的認知感官極限為止，因人而異；B區面積表示隨速度加快而效能降低，面積大小也因人而異；C區面積表示讀者因跟不上而幾乎呈現放棄狀態而中止，這跟英語聽力測驗一樣；這充分反映學習過程的知識轉譯問題，老師＝外顯知識→語言→內隱知識，學生＝內隱知識→認知感官→外顯知識；認知程度因人而異的崩潰點隨著工作環境的複雜性而改變，而非語言形式則在訓練熟習各式的慣性思考模式，存入大腦成為反射動作的專業熟練程度。本圖用意在於解構如何瞭解自己的崩潰點與飽和點。
若要成為專家所涉及到的是產生認知感官的能力，用於處理一系列相關事務，這是身為人類學者必須要牢記的事。Hutchins(1980)她所研究的恰好就是探討人們始終以自己最熟悉的方式處理新狀況，那似乎是合理假定認知感官的專屬構型可用來處理某些活動，延續所有共同實作的文化學習過程。甚至強調在不拘形式區域的專家對其他學習型式與妥適處理不熟悉與非預期的狀況是必要的備變（preliminary），這理由可視為神經學的部分（Bloch,1994:279～280）。
相當多的證據顯示，學習不僅是儲存收受知識的問題而已，如同大多數人類學家隱喻地認定他們等同於文化與個別的代表；但在為有效處理及包裝知識與實務的特定領域時，他們就出現感官構型的認知問題。此外，學習指導的個案強調有證據顯示，一旦這些認知感官（apparatuses）被結構化，運作會連結到特定的領域，不僅只有非語言形式而已，而且非語言形式必須在他們的認知是有效用的之下運作。因而產生大量的知識，而這些都是人類學家必須利用非語言形式存在於人腦中的知識研究（Bloch,1994:280）。
講到這裡，有個含糊的論點Bloch認為目前必須移除的，就是說知識與不拘形式的相關部分需為非語言得二選一，純粹指涉知識不是自然語言的制式化；另一方面，可能指涉某些事情表達很權威，有可能表示知識用語言是行不通的，知識是不受到電腦與自然的句型邏輯特質所支配的。Bloch摘錄兩個有力的替代性（alternatives），他相信這研究和專業的論述更能強調知識會在日常有效實作使得頭腦變得清晰，不僅是非語言形式而已，也是非語言類不用句型結構可以表達的。Bloch認為這可證成他的論點不是負面的，這也改變他對於「聯結主義」不可否認的矛盾假說（Bloch,1994:280）。
聯結主義（connectionism）與質疑句型邏輯模型 (p.280-81)
由於心智的句型線性模型之需，聯結主義理論應運而生，時而稱之為「句型邏輯模型」（Bloch,1994:280；引自Churchland & Sejnowski, 1989），這明顯與自然語言的語義（semantics）形式相似，這不能用速度與效率來說明我們日常工作與處理不拘形式或熟悉的狀況（Bloch,1994:280）。聯結主義是一種思維替代性（alternative）的選擇理論，強調運用預先假定而十分不同的方式進行（go about）全般思維過程。以思維程序的民俗方法來描述問題，就如何完成決策為例，端視一系列的分析過程持續循著單一處理程序進行單線作業。就不拘形式的複雜工作處理而言，不可能製作粗陋與時程冗長；反而，聯結主義強調使用知識可來自記憶，亦可從對外在世界的感知中概念化，經由大量的處理單元可同時並行運作與饋送資訊（Bloch,1994:280～281）。
接收自多工並行處理器的資訊同時會被既有網路所連結的處理器加以分析。只有多工並行處理才能快速完成理解與運作的合成（complex;複合體）。除此之外，在神經單元中既有的傳導速度與突觸[[1]]延遲是一種「物理附帶生物的」（physical-cum-biological；PCB）不可能性，對所有步驟皆需心智（mind-brain）的邏輯句型模式於一段時間內完成，甚至最簡單的心理反應（mental
tasks）也要依序執行。聯結主義學者的智能主張，另一方面來講，至少假定能快速有效運作（Bloch,1994:281）。
※ 讀者按：下圖所示的Bus即為類似人們思維程序中的訊息連結，CPU類似人的大腦，進行左側的記憶儲存、邏輯思考，及控制判斷。輸入單元類似一種外部刺激的反應（response），將所有訊息傳至CPU進行決策分析；輸出單元則經過複雜的思維過程，由CPU下達控制指令執行工作，而產生一種受到激勵的回應（reaction）。Bus就像聯結主義所示的認知感官結構，透過控制匯流排取得CPU同意，始可依位址匯流排找到正確存取區域，再進行資料匯流排的訊息傳遞；經過CPU左側的分析與判斷等思維過程再做出下一個動作的決定，這只是簡單的人工智慧思考雛型，若加上類神經網路概念，即可比擬人類思考模式。
別對聯結主義保證能夠精準分析腦部運作而太早下定論，Bloch認為自己沒有立場去評判神經科學的正當性；不管怎樣，這些理論畢竟對於人類學所要的句型邏輯模式提出了相當的質疑（挑戰），並對尋求理解的處置措施做出了一些回應（Bloch,1994:281）。之前許多文化由這些熟悉程序和理解之呈現所組成，聯結主義可解釋成與心智相同的眾多文化，也可釋為文化型式不可能既是語言亦像語言。讓文化獲得有效之相關網絡構連的結構，很自然而無須透過像支配自然語言的句型邏輯形式來儲存或存取（access;使用）。此外，從「學徒學習」（apprenticeship
learning）的討論顯示，為了社區成員之間的思想溝通，對於把知識型式放進字句裡來講不是那麼需要（Bloch,1994:281）。
「把知識放進字句中」的主張在於文化既非語言亦非像語言一樣，並不意味著語言不重要。不過，反而人類學家認定應該認識屬於文化一部分的語言現象，大部分是非語言的，這種取代公認語言的非語言形式應視現況給予適需的解釋。「把知識放進字句中」的過程須要求知識本質的轉化，字句屆時僅須以知識的遠親關係（distant relationship）來參照。可是，這過程在原型（prototype）概念轉化為標準（classical）概念[[2]]中，或許涉及不同範圍的效益（gains），如工作建議、引用早期文獻（Bloch,1994:281）。
人類學的意涵 (p.281-82)
有關人類學運用知識的主要意涵，最重要的就是文化可能是曾經思考過的不同現象，以我們對文化理解的程度保留局部、外表的知識。到目前為止，人類學已嘗試從應用於句型邏輯知識的民俗思考模式來分析文化，如對這方面的知識註釋才佔少部分（Bloch,1994:281）。
在方法論（methodological）的意涵方面，若人類學家常在語言介質（medium; writing）中提供大量的原質（chunk; 肥厚）和非句型知識，那麼這人類學家就沒有可供交替的替代性。她須注意這樣做會使她無法再製人們知識的組構，她所研究的只不過是使邏輯形式全部變質。這樣變質的形式不可能影響知識──畢竟所敘述的不是語言。不過，我們要避免運用「文體手段」（stylistic devices）企圖喚引知識，即把描述的意圖（attempts）轉變成準理論（quasi-theory），做為結構主義的事實（case with
structuralism）（Bloch,1994:282）。前述結論引發如何聯結原質知識（chunked knowledge）的問題，但Bloch確信人類學家在其他認知科學方面具有優點，他們已具Malinowski倡導的參與觀察法之技能（Bloch,1994:282）。
由於參與觀察法（participant observation）是一種長期特質、持續涉入及親密接觸的研究方法，可學習到對人們本身研究的程序，使我們有調查能力，並能適切觀察與改善我們調處（cope with）田野日常工作的能力，這包括社會工作跟報導人（informants）一樣快速掌握訊息的能力（Bloch,1994:282）。人類學家特別重視外國文化的研究，日形異國風味並非長久之計。Bloch提醒日常實用的文化也很重要，因為長期的田野工作及參與才實在，學習實務（按：融入情境與累積經驗）才是人類學最棒的事。Dreyfus剴切指出真正的人類專家在運作時會注意到這個缺點，認知科學家嘗以人工智慧來創造研究取徑，反而忽略了人為實作的特質；不過，如他們所做的而放棄了全部的嘗試，這並不是一個論證的理由。人類學家同樣需要其他認知科學家所用的方法，這些認知科學家也希望跟人類學家在參與觀察方面的經驗來合作並獲取知識（Bloch,1994:282）。
參考書目
Bloch, Marice
1994 "Language, Anthropology,
and Cognitive Science."
in Assessing
Cultural Anthropology. Robert
Borofsky(ed.). New York: McGraw-Hill, p.276-83.
[1] Synaptic vesicles突觸小泡，為神經末梢的構造，與化學傳導介質的儲存有關。
[2] 此一概念可被定義為充要功能的列示（Bloch,1994:281）。
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