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過去十年來，關於藝術教育的一種新思考已逐漸形成。一九九○年後，國際藝術教育面臨後冷戰時期，國際市場文化以及現代主義進入後現代主義思潮。依後現代主義者的觀點，視藝術為一種文化的產物，強調唯百從認識文化的本源及其來龍去脈，並對文化的本源產生興趣和欣賞的能力，才能夠對藝術有深刻的瞭解。後現代主義者試圖去打破高階藝術和低階藝術之間存在的界線，以及譴責藝術的優越感。其特色則強調藝術是一種折衷的形式和具有不和諧的美感，可經由古典或其他的形式組合而成。這樣的組合在意義上可產生多重的認定標準，更有時是矛盾與衝突的。後現代主義所喜愛的特色則是多元的，甚至是折衷式的，並且強調作品的主題要具備多重的解讀性與闡釋的作用。 　　多元文化的本體則是以表現出其文化本源的方式而不斷循環，並提倡要利用折衷主義的論調以及使用歷史的素材去整合過去和現在。後現代主義者試圖去結合過去的想法並使持續至今。當許多現代藝術家創造「為藝術而藝術」的同時，後現代藝術家則尋求藝術與生活的結合。現代主義者視藝術為形式、美學而毋須講求功能；並且以個人創造為中心。但後現代主義則排斥以個人中心主義和創造（至少理論上是如此），卻強調和語言、文化及社會的互動。後現代藝術家主張以事實說明；真理亦非絕對，而是建構於群體和個人。經由文化和語言加以透視知識本身。因此，後現代藝術家接受多重性觀點、分裂並呈現對曖昧不明狀況的忍受力。在這個後現代主義的時代中，多元論就成為形式內容多樣化的代名詞。後現代主義與其說是一種時間性的藝術階段；不如將之視為一種態度樣式或精神形式，用以質疑或批判、審視後現代主義統治支配的作用、方法及現狀。 　　後現代學科模式的出現，強調並讚揚知識、學習經驗、國內社區、自然世界和生活本身的關聯性。因此，藝術教育必須提供更全面性的教育方法，表視出合力創作的藝術模式，而非認為藝術家是離群索居之獨行俠或英雄。現代主義以其對理性及解放主義的信仰，提供個人希望，深信當世界有必要改善時，個人能發表言論並改善世界。在後現代主義領域中，亟待改革的種族主義、階級壓迫、性別歧視及國家主義等，必須持續不斷地加以對抗，這些問題可能也是艱辛的教育使命這類課程計劃在於建立道德勇氣，並將學生和教師以及最急迫的間題與時機緊密連結，而非與之疏離。凝聚且有組織的課程規畫、學習的環境氣氛以及個性的培育。學校應幫助學生發展智慧，便之具備判斷能力、對生活及行為負責。這個目標不僅能為學生的生涯作準備；同時也讓我們生活得有尊嚴、有目標，並且提供知識給學生使之傾注知識至人類終極。這種新式的藝術教育以實質、嚴謹的內容為基礎，培養以創意解決問題、分析思考、合作技巧、判斷等能力。完整的藝術教育，教學內容不只限於藝術製作，更包括對藝術作品的討論、研究，從歷史、社會文化背景為藝術作品定位。美國蓋迪藝術教育中心藉由1984年葛利爾等人所宣稱之DBAE觀念，研發成為當今之全面與廣泛性的藝術教育。 　　以美國內布拉斯加州西貝拉尤高中美術教師史芮珊的教學為例，這是一個主題為「地域感」的跨學科教學活動，由音樂、文學、理科教師各一名協助史芮珊教學。內容是研究為什麼人們需要一種對地域或家庭的歸屬感。師生著手研究的對象很具體，他們討論「牆」是如何包容、排斥或使人產生與世隔絕之感，並以中國長城、德國柏林圍牆及美國華府越戰紀念碑為研究對象。之後，學習一首名為《修牆》的詩歌及美國文學名作《玻璃動物園》。在演唱了歌曲《靜默的聲音》後，學生們以紙材做了一面「詩歌牆」和一個主題為「與世隔絕」的壁畫。此、音樂、舞蹈、戲劇的演出，以表達他們的外，史芮珊還帶學生外出參觀，進一步瞭解居住地，回來後各自寫一篇「兒時最喜歡的地方」的文章，最後以此創作一幅畫，與大家分享美好的記憶。（趙一楓，1998）透過這種全面與廣泛性的藝術教育，兒童及青少年學習創作自己的圖像，參與文學觀念與情感，學習解讀藝術作品的歷史、文化意涵，也學習分析、批評，從所見所聞歸納出合理的結果，亦即反省他們的感受、經驗所代表的意義。應用這種教學法，教室會活起來，學生參與多采多姿的活動，包括討論、對話、反駁、辯論、寫日記、作文、展演、即興表演、改編、報導、錄音錄影等。在科際整合的學校，學生有實地參觀，包括欣賞戲劇、音樂、舞蹈的現場演出。訓練有素的教職人員，將藝術融入課程中的每一科目，還有經過訓練的駐校藝術家，定期參與教學。這樣的學校很少有假日戲劇、假日美術或傳統的學校選美比賽，但佈告欄上可以看到許多學生的文章，還有校內藝廊、雷射唱機、電腦與足夠的活動空間，學生不是只參加學校的話劇或育樂會，還能夠討論藝術、寫文章分析藝術。在這樣的學校，校長的角色是藝術教學領導人，明瞭藝術課程所需的各種資源，學校也有五年、十年的長程目標，以及具體的行動計畫。這種藝術教育的新思維不同於過去狹隘的藝術教育，而是要培養工商領袖、教育專家和家長所期望的各種能力。