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從多元文化觀點探討臺灣原住民族教育政策

指導教授：林素珍　博士

研究生：胡滌生　610096011

摘要

　　臺灣原住民族不是只要福利而放棄權力的民族，這個權力源自於權利的意義。從福利到權利而取得權力的理論觀點，已進入實質的第三波改革原住民族社會運動，亟須跳脫弱勢福利的歧視與偏見，乃由公平對待的權利而導向共享權力之原住民族發展的核心階段。然而，跨進第三波改革運動的跳板就是「原住民族教育」，可以復振被殖民、同化及壓迫已久的傳統文化和灌輸真正的原住民族知識。使之足與主流文化並駕齊驅的原住民族教育乃基於「多元文化主義」的概念，遵循中華民國憲法第10條規定與《原住民族基本法》、《原住民族教育法》，及參照《聯合國原住民族權利宣言》，肯定多元文化，保障原住民族意識和教育權，秉持多元、平等、自主、尊重等原則，確保原住民族文化不被同化和毀滅。

　　準此，從多元文化觀點探討臺灣原住民族教育乃成為當前非常重要的政策議題；換言之，原住民族教育是基本權利，也是未來培育人才取得國家治理權力的最佳捷徑。然而，原住民族雖是臺灣這塊土地的真正主人，但仍須從多元文化觀點尊重及包容其他族群文化，亦讓其他族群加入學習行列，不能再一昧停留在過去被殖民與被壓迫的角色做為主要論述，更應以同理心負起關懷、自重與團結的責任，這樣才能有效獲得他族肯認。

　　本文旨在以多元文化主義和多元文化教育的理論基礎，利用政策分析途徑探討臺灣原住民族教育在實然面與應然面的實踐，採取文獻分析法、多元觀點分析法、論述分析法釐清我國《原住民族教育法》與《原住民族基本法》關係，以及針對修正內容的必要性與適切性提出建議，並檢討五年中程計畫在績效方面的具體作為，俾供行政院原住民族委員會施政參考。

關鍵詞：臺灣原住民族、第三波改革、多元文化主義、多元文化教育、原住民族教育法、原住民族基本法、聯合國原住民族權利宣言

 

壹、前言

　　2012年夏季，臺灣蘭嶼（Orchid Island）遭逢颱風侵襲而滿目瘡痍；一名位居要津的政治人在視導災損過程中，不經意地提出「西裝內穿丁字褲」之說，再再顯示主流文化凌駕非主流文化的一種族群壓迫現象。正值地球暖化的人類浩劫之際，全球化經濟活動宰制地方性族群文化與自然環境的生機，各國的原住民族意識逐漸覺醒，對多元文化教育的一種反思；可惜，我國受過高等教育的政治人仍存有「族群關係」的傲慢與迷思，或許他們未能理解來自於大洋洲的達悟族（原稱雅美）世居蘭嶼正是臺灣原住民族的根源地，即便是在臺東太麻里鄉由知本卑南族人所設的「臺灣原住民族發祥地」立碑，但蘭嶼仍是最早可證的南島民族^[[1]^]，亦保存最原始生態的島嶼。然而，工業文明下的產物──核廢料囤積於蘭嶼，未來預儲於筆者的故鄉──臺東縣達仁鄉排灣族部落的傳統領域；觀光產業的利益團體介入，使得原住民族部落的傳統形態逐漸變調。原住民族未蒙現代化生活之利而先蒙其害，但也未必接受主流社會對祖靈之地的破壞，完全孤立無援於捍衛臺灣最後的淨土。

　　東華大學(NDHU)於2012年9月份舉行世界原住民族高等教育聯盟年會（World Indigenous Nations Higher Education Consortium Annual General Meeting, WINHEC AGM）暨研討會主題「全球變遷時代下原住民族知識維續與禮讚」，包括九項核心議題：原住民族知識與世代永續、原住民族文化資產權利與智識保護、原住民族知識與長老、原住民族知識體系的學問、長老與認識論、研究規範與倫理、原住民族知識與研究、領導與永續性、原住民族知識與性別等。很顯然，許多原住民族的傳統知識是被主流文化給淹沒的，所以才會在當今的原住民聯盟團體中極力復振（revitalization）與凸顯出來。筆者深刻領略到來自我國、挪威、加拿大、夏威夷、美國、澳大利亞、紐西蘭，和菲律賓等國學者對原住民族知識領域期待。在東華大學族群關係與文化學系的課程研究中，包括對多元文化形成另類族群壓迫的體認，尤其在社區營造的田野調查與實務工作中，的確發現存在這類的族群關係問題。看看國外學者與NGO組織對於原住民族教育的重視程度，務實地虛心面對當前核心議題的正確認識與尋求解決方案。他山之石可以攻錯，對於在原住民族部落成長與成家，及從事兩年社區營造與地方文化館工作的筆者而言，的確在內心產生極大的震撼。

　　2002年8月，世界原住民教育及文化研討會（World Indigenous Peoples Conference on Culture and Education, WIPCE）在加拿大舉辦，會議當中，來自澳洲、美國夏威夷、阿拉斯加、及美國印地安高等教育聯盟（the American Indian Higher Education Consortium, AIHEC）、加拿大、紐西蘭、及薩米族（挪威）等與會的原住民代表發起並成立WINHEC 推動委員會。這樣的構想，緣自於1993 年國際原住民族社會組織的推動，會議中達成共識，認為應儘速成立一個國際性的原住民族教育認證機制，除了協助各教育機構的經營與發展，亦希望經由標準的認證流程，確保原住民族的教育品質與成效，進一步確立原住民族在知識建構過程中的主體性及在主流教育體制中的論述權（周惠民，2009：83）。

　　對大多數具殖民經驗的原住民族群而言，教育更有文化傳承及延續民族命脈的意義。不幸的是，在殖民的過程中，強勢文化的侵入與壓迫導致原住民族群文化、社會制度、價值體系等遭無情的摧毀。「世界原住民高等教育聯盟」，即在這樣的背景下而成立。它的宗旨是透過全球協力，營造世界的伙伴關係，並共同努力恢復原住民傳統信仰、禮俗、語言、價值體系等重要的文化元素。藉由高等教育來提升原住民族群社會、經濟及政治地位，以利原住民族群社會的發展。WINHEC 提供了一個重要的國際平台，強調原住民族群在教育上的自主性，並分享不同國家原住民族知識與經驗（周惠民，2009：82）。

　　WINHEC的基本理念是堅持原住民族擁有與其他民族同等之尊嚴與權利，在共存、互惠與尊重的原則下，有權決定其與政府之間的關係，並維護傳統文化及生存的方式。WINHEC的主要依據係2007年通過的《聯合國原住民族人權宣言》（United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples），聯合國原住民族人權宣言第14條1款「原住民族有權建立和掌管他們的教育體系和機構，用自己的語言和適應其文化的教學與學習方式」以及3款「各國應與原住民族共同採取有效措施，讓原住民，特別是原住民兒童，包括生活在原住民社區部落外的原住民，在可能的情況下用自己的語言學習原住民文化。」WINHEC的願景是希望提供一個國際交流的平台，透過對高等教育的關注與討論，讓追求共同目標的全球原住民族互動與學習，其具體的目標如下（周惠民，2009：85）：

1. 加速並釐清原住民族知識論（包括認識論、教育、哲學與研究）的建構。

2. 透過高等教育來保護並提升原住民族精神信仰、文化和語言。

3. 透過高等教育提振原住民族社會、經濟及政治地位，維護原住民族的福祉。

4. 建立以原住民族傳統文化為基礎的原住民族教育認證機制。

5. 確認原住民族教育的重要性。

6. 透過互動平台與科技建立全球性的網絡以利知識與經驗的交流。

7. 確認原住民族的教育權。

8. 保護及傳承原住民族文化及知識產權。

9. 保留、傳承及發揚原住民傳統知識。

　　目前原住民高等教育的國際趨勢，第一，自主自決（self-determination）：長久以來，主流的教育方式導致原住民文化、語言及傳統禮俗的迅速流失，原住民學生在主流教育體制裡遭到歧視、壓迫，終致中途輟學，這些問題的根本一直未被正視；WINHEC強調部落社區在高等教育上的參與，因為教育與部落文化間的斷裂，是造成原住民高等人才嚴重流失的主因。第二，國際結盟：原住民高等教育的合作已朝國際化發展，未來的目標是成立全球性的原住民教育網絡，提升原住民高等教育機構的正常發展，聯盟成員可以師資及資源共享，學生交換甚至相互承認學分及學位，對於偏遠的社區及原住民部落而言，不失為一個實踐教育公平正義的機會。第三，卓越與提升：除了協助各教育組織的經營與發展，亦希望經由標準認證流程^[[2]]，確保原住民族的教育品質，著眼於原住民族語言、歷史、教育與文化的發展（周惠民，2009：89）。

　　從WINHEC所關注的世界原住民族存續發展目標來看，把知識教育的建構列為最優先的項目。筆者認為這是喚起族群意識和自我認同的基本要件。反觀我國原住民族教育仍停滯在一個狹義的文化層面上打轉──即刻板印象的祭儀、舞蹈、手工藝、服飾、美食、歷史和語言，侷限在臺灣觀光行程一環中的文化創意產業，卻忽略了以認識論建構的傳統哲學思想之探討。這樣的原住民族權利是有侷限性的，無法完全刻化出原住民族的圖騰；爰此，未來設置民族學校不能只偏重於表象的文化概念而已，原住民族成員不能只仰賴部落耆老的記憶，亦不可只傾向於熱門的政治權利遊戲，對於傳統技術的「知識」更應列為研究發展重點中的關鍵指標，這裡還有很大的發展空間。

　　《聯合國原住民族權利宣言》(United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples)於2007年9月13日表決通過。共計有46項條文(articles)，有143票贊成，4票反對^[[3]]，11票棄權。宣言中所肯定的權利事項包括有：政治、經濟與文化領域的自決及自治權、反歧視、認同權、族群及其成員的自由與安全、免於同化^[[4]]與強制遷徙、語言、教育與文化權、媒體近用權、決策參與權、發展權、土地與自然資源權、補償權及智慧財產權等（石忠山，2007：170）。就探討臺灣原住民族教育的議題而論，參照比較相關的有：：「原住民族和個人享有不被強行同化或其文化被毀滅的權利…」，以及參照石忠山（2007）所譯的《聯合國原住民族權利宣言》第8、14、15條如下：

    第8條

1. 原住民族和個人享有不被強行同化或其文化被毀滅的權利。

2. 各國應提供有效機制，以防止和糾正：

(a) 任何旨在或實際破壞他們作為不同民族的完整性，或剝奪其文化價值或民族特性的行動；

(b) 任何旨在或實際上剝奪他們土地、領土或資源的行動；

(c) 任何形式旨在或實際侵犯或損害他們權利的強制性人口遷移；

(d) 任何形式的強行同化或融合；

(e) 任何形式的旨在鼓動或煽動對他們實行種族或族裔歧視的宣傳。

第14條

1. 原住民族有權建立和掌管它們的教育體系和機構，用自己的語言和適應其文化的教學方法，提供教育。

2. 原住民，特別是原住民兒童，有權不受歧視地獲得國家提供的各種程度和各種類別的教育。

3. 各國應與原住民族共同採取有效措施，讓原住民，特別是原住民兒童，包括生活在原住民社區外的原住民，在可能的情況下享受用自己的語言提供的原住民文化教育。

第15條

1. 原住民族有權維護其文化、傳統、歷史和願望的尊嚴和多樣性，他們的文化、傳統、歷史和願望應在教育和公共資訊中得到適當體現。

2. 各國應與有關的原住民族協商和合作，採取有效措施，消除偏見和歧視，促進原住民族與社會所有其他階層之間的寬容、瞭解和良好關係。

　　從《聯合國原住民族權利宣言》有關教育部分，不難看出確保文化而不被同化是爭取權利的最終目的，各國均應尊重各原住民族使用自己的語言及保有教育自主權，藉以維持最基本的尊嚴，消除歧視^[[5]]（discrimination）與偏見^[[6]]（bias; prejudice），讓社會充滿多樣性的文化生活，使地球充滿彩色的生命喜樂，這也正是人類追求的和平生存法則。聯合國教科文組織（USESCO）於2009年發表一篇世界原住民族瀕臨絕滅的報告，其中就論及到臺灣原住民族即將沙失（依聯合國對瀕臨滅絕的定義則指少於數十萬人使用的語言）。因此，首先族語傳承與發展應為原住民族教育重點，類似中國大陸地區少數民族與紐西蘭毛利人學校實施雙語教學是為至要；其次，原住民族與政府之間合作性質的新夥伴關係，類似1840年紐西蘭毛利人與政府之間簽訂的〈懷坦吉條約〉（Treaty of Waitangi），彼此之間是對等與平等互惠的原則下在同一個國家體制中運作，這個概念值得我們從事原住民族權利研究與社會運動的人共同思考的問題。

　　我國的《原住民族基本法》則於2005年2月5日公布施行（共35條）。其中第7條：「政府應依原住民族意願，本多元、平等、尊重之精神，保障原住民族教育之權利；其相關事項，另以法律定之。」然而，《原住民族教育法》於1998年6月17日公布施行（共35條），並於2003年9月1日修正第16條^[[7]]。從政策面來講，「教育法」雖與「基本法」不相衝突，但兩者之間讓人產生不相干的質疑，「基本法」對教育規範顯然籠統與模糊，亦即主從關係，何者優先，對政策執行於日後易生困擾。

　　我國的《原住民族教育法》（1998年頒行，2004年修訂）先於《原住民族基本法》（2005年頒行），而《聯合國原住民族權利宣言》於2007年宣布，我國迄今未就其內容的權利概念能在法律制定上積極的回應。從法律面來看，「基本法」為母法，而「教育法」為子法；可是，在立法時序上是倒置的，而且不夠嚴謹，是否兩者均有重修的必要，易生訾議，值得商榷。再者，根據立法原則的基本常識，「法」乃用於一般性、基礎性或原則性之重要規定，而「條例」則為個別性或特殊性事項，通常做為「法」的特別規定。正確地說，有關原住民族的相關法令只有一個母法，那就是《原住民族基本法》，其餘皆應以「條例」訂定之；因此，《原住民族教育法》宜更正為《原住民族教育條例》。

　　原住民族教育政策必須依法落實貫徹，不可形同虛設而無罰則，顯然課責機制不完備而無「法」加以規範。此外，政府官員對於法律位階存在極大的盲思，不是外行就是不負責的不用心；教育法規必須秉持基本法而行，而基本法則需遵行憲法規章，不可牴觸，否則視同無效。同理，行政命令如教育政策的計畫之類若牴觸教育法或基本法，亦視同無效，若強制執行則以違法論處。如果子法與母法牴觸時，則以母法為主，需即對子法進行修法審議與完成政策合法化過程。

　　綜合上述，依馬英九政府上任即詔告遵守聯合國人權宣言與照顧原住民族的競選承諾而論，亟需參照2007年聯合國公布的《原住民族權利宣言》與WINHEC的理念，修正2005年我國公布的《原住民族基本法》，及因應14年來原住民族認同的意識變遷而增修訂《原住民族教育法》，以符映世界原住民族發展趨勢與構連網絡，確保臺灣原住民族世代永續發展的生活競爭力。本文嘗試從多元文化的觀點探討原住民族教育政策的發展困境，藉以檢視修正《原住民族教育法》條文的必要性。

貳、多元文化的觀點

　　一、當下多元文化主義的迷思

　　由於人類經常從自己習得文化觀點來世界，我們也因此往往不自覺地套用自己的文化價值觀來評斷他人，在人類學上稱為「民族中心主義」（ethnocentrism）。唯有透過不同文化的比較，如文化美學概念上的衝撞，我們才能窺見自己習而不察的文化預設，進而學習尊重甚至欣賞不同的文化觀點（吳天泰，2008：17）。就人類學觀點，「文化」是一個特定人群對價值觀念、認知方式、行為準則、信仰習俗、藝術美學與物質生活風貌等總和的共識。在一個多元文化社會中，這些文化多樣性與文化差異都是值得珍視，應受平等對待，社會不僅該保障多元文化的存在，還應該承認與肯定其價值。不同文化自有其文化體系與意義判準，是該社會成員所共享、共構的，其價值自不容抹然。但，「文化階層化」理論卻告訴我們，在現實社會權力運作之中，多元與多樣的文化並不多見能共存共榮的（參：譚光鼎等，2012：43；引自袁汝儀，1998：20）。

　　多元文化主義[8]（multiculturalism）興起於1970年代之後，主要針對自由主義所強調的對所有族群普遍平等的對待原則提出強烈的批判（章玉琴，1999：344）。自由主主義所倡導的普遍平等原則，往往忽視族群文化差異的問題，甚至出現被主流社會同化、排斥的負面效果，導致弱勢族群永久處於不利的地位（Young, 1990:158-59）。多元文化主義所指涉的範疇包括兩個層面，一是政治、經濟、社會、教育等方面的平等，另一是族群認同與特有文化的維護（洪泉湖，1998：126）。

　　多元文化主義又可分為古典的與修正的兩種概念，前者強調各個族群擁有自己的文化特色與認同；後者則在強調各族群之間的文化隨時在變遷，相互吸收與交互作用而產生新的揉雜文化，或與時俱進地創新文化內涵，只不過仍會保有本身原有的文化特質。因此，多元文化主義的主張不只是「普遍平等的原則」與「不被壓迫與同化的尊重與肯認」而已，更重要的是關注文化差異的認同；換言之，多元文化主義係以肯認族群多元文化差異做為基調，這意謂不同族群代表不同的社會群體，在「肯認差異」（recognized difference）的前提之下，維持特有的「文化認同」（cultural identification），並保有其文化特質的權利。總而言之，在多元文化社會的不同文化族群之間，相互尊重與包容各個保有的差異性與自主性；因此，多元文化主義呼籲的是正視社會上各種異質性文化存在的事實，矯正過往對少數族群與弱勢團體的歧視與偏見，進而主張「差異原則」藉以保障權利與利益不受到壓迫，並能共存共榮（參：莊富源，2010：4）。

　　多元文化主義挑戰同化論的主張，認為優勢族群企圖同化弱勢族群，但社會中的族群文化差異仍續存在，而強迫同化會激起弱勢族群反抗；因此，必須接受多元族群並存的事實，強調文化民主，移民族群有權力維持其文化與制度，各族文化均應保存，以豐富社會整體文化，共同呈現多元文化之美，學校教育應強調「差異性」的價值及「相互尊重」的必要性。即便有人讚揚多元文化的包容性，抑或有人批判多元文化企圖掩飾支配族群的霸權。然而，Jordan及Weedon(1995)提出「多元文化論」的五項準則（參：譚光鼎等，2012：5）：一是對於文化和傳統的非層級理解；二是文化之間的真正對話，以語言和藝術的交換和揉雜為基礎，而非各自分離；三是徹底的反種族歧視取向，避免將種族和文化混為一談；四是不會將傳統文化置於通俗文化之上，將精緻文化置於新文化技術之上；五是要求文化制度的一切結構裡，完全的多族群參與。

　　在文化保守主義學派方面，對「多元文化主義」抱持的是敵對態度，更認為根本沒有所謂的種族主義、性別歧視或階級偏差存在於社會上；說穿了是一種擁護白人優勢地位的新殖民主義（neo-colonialism），亦被稱為「單一文化論」（monoculturalism）。這些論點指出，多元文化主義其實是非白人在挑戰傳統的歐洲文化與教育；對於保守派所崇尚的傳統家庭價值，認為窮人或非白人家庭孩子之所以無法獲得較高的教育成就，主因來自於家庭價值不彰、教養方式不當等，因而產生所謂的「文化剝奪感」（cultural deprivation）（參：譚光鼎等，2012：44～45）。

　　「多元文化主義」主要係從少數族群或弱勢團體立場出發，強調各族群之間經由「差異肯認」的闡釋與實踐，裨益弱勢取得平等的政治權利和公平的社會資源分配與補償（參：莊富源，2010：5）。因此，多元文化教育的具體實踐則在於：第一，尊重族群差異──不分族群強弱與否，首先要培養的是做為現代公民肯認，即保持尊重族群差異的精神與態度；第二，肯認族群權利──係從補償弱勢族群的匱乏做為思考主體，表達並決定他們獨有的特殊權利，有助於社會多樣文化的維持，更在於顯現肯認的價值；第三，族群自主選擇──意即族群代表權，在公共領域中得以確保差異族群的文化經驗、生活觀點等能切有效表達出來，擴大平等對待原則的公共發言空間，對公共政策有一定程度的影響；第四，強調公平正義──理性思辨與善意尊重的前之下，各族群互相欣賞、悅納、濟弱的情懷，並非強制、片面的同化主義，藉以實和平共存、和諧共榮的境界（參：莊富源，2010：7）。

　　多元文化主義的核心要素有三，首先是「差異」，其次是「衝突」，三是「共存」（譚光鼎等，2012：5）。多元文化主義（multiculturalism）的理念是「平等」、「尊重」與「理解」，透過漸進的方式，讓移民或少數民族逐漸適應，並融入社會，形成一個「多元」但「一體」的國家認同，因此多元文化主義所追求的，是在文化差異上找到普世的人性價值，而這種價值不會因為種族不同而造成不公或不平等，也因為如此，在形成原住民族的國家政策時，多偏向社會福利式的給予或保障，來避免原住民族對權利的意識升高至政治的層面，危及國家主權與認同（周惠民，2011：191；引自Frideres, 2001）。

　　結構多元主義（structural pluralism）是Milton Gordon針對所謂的「文化多元主義」的理想而提出的一種觀點。文化多元主義（cultural pluralism）描述了另一種族群同化的形態，它是一個理想主義狀況：各族群保有自己的文化獨特性，但是在和諧及相互尊重的狀態下共存。不過「結構多元主義」和「文化多元主義」在實質上有區別的。文化多元主義在肯認差異、尊重包容下，各族群文化得以共存共榮。但結構多元主義卻必須面對初級結構（非正式結構）同化、及次級結構（正式結構）同化問題（王甫昌，1998：62～63）。

　　掌握多元文化主義的基本核心要素則在於：首先，要瞭解「差異」的本質和形成方式；其次，是揭露隱藏在背後的「矛盾和衝突」之差異；再者，理解差異政治的運作模式，開展差異如何「共存」的機制。今天很多人談論多元文化而避談衝突，直接從對差異的理解跳到共存共榮的尋求，強調的是不同文化各有其價值，不能妄加評斷，這樣的思考容易陷入相對主義的困境。然而，多元文化源自不同群體之間的差異，每個團體都有其文化表現形式，在推動多元文化教育的同時，不僅要理解與欣賞文化差異，更重要的是不對等權力關係的分析，及社會正義的追求（吳天泰，2008：235；摘自劉美慧，2005、2007）。

　　「多元文化主義」（multiculturalism）事實上與「文化多元主義」（cultural pluralism）的概念是有差異的。前者係指社會群體能基於尊重並肯認各個族群的差異性與自主性，給予平等與自主發展其自己文化的獨特性內涵和認同，不會受到主流文化社會的宰制和壓迫，即如近年來臺灣社會的多元民主政治。後者乃為社群體籠罩在主流族群文化的氛圍之中，儘管容許各族群保有自己的文化素質，但仍在主流文化的強勢主導下，被迫認同（identified）及同化（assimilated）於大一統的霸權^[[9]]文化價值體系之中，即如臺灣社會過去的威權時代（參：莊富源，2010：3～4）。

　　張建成（2007）批判多元文化主義的發展因過度渲染而出現兩種困境：一方面有人陷入「獨石論」的迷思，即太過重視群體原生本質的結果，造成群體權力至高無上、文化傳承故步自封的問題；另一方面有人不察「巨傘論」的浮濫，太過包容文化差異的訴求，造成文化概念的混淆、弱勢定義分歧等問題（參：譚光鼎等，2012：8～9）。

　　多元社會裡，多樣的文化認同，產生多樣的主體立場而政治認同亦需被肯定與承認，不能被化約或忽視，社會是一個複雜的場域，具有多樣形式的權力、臣屬與對立，這便是多元文化社會的現實。我們不能將多元文化理論（教育）中的「文化」理解成狹義的族群文化而已，應將此文化視為是多樣的社會身分或主體位置（參：譚光鼎等，2012：44）。

　　自由主義論者也同樣倡導多元文化主義，主張以相互尊重與容忍的態度來面對因為不同性別、種族、階級、宗教及地區等因素所造成的差異，但因著重於追求共同性與統一，反而會促成單一文化（主流文化）的發展，以至於經常使用劣勢者無法現身（culturally invisible），其隱含的意義即是將其他異文化的成員同化為以白人男性為中心的群體，使主流群體地位反而更形穩固，更加妨礙了多元文化的發展（參：譚光鼎等，2012：46～47）。如果把所有問題都歸因於個人的缺失或弱點，就太過於簡化多元文化教育的真正意涵，反而忽略社會結構的權力關係所導致的文化偏差。

　　複合論學派（即綜合自由主義與保守主義）的多元文化主義常被解讀為「文化多元主義」，乃從個人的差異性出發；然而，多元文化主義則是從社群或某個文化族群間的差異出發（參：譚光鼎等，2012：47；引自簡成熙，2000：85）。上述兩者都受到自由主義傳統的影響，其差異在於「多元文化主義」強調多元存在的事實，批判「文化多元主義」主張「平等」的實踐結果，而將結果做為排斥弱勢者的宰制霸權（參：譚光鼎等，2012：48）。強調「差異」的「文化多元主義」與強調「同化」的「自由主義」兩者其實都是將種族和性別等問題去脈絡化(decontextualization)，忽視歷史時期會情境等時空因素，以及忽略去挑戰歐洲中心主義的普遍性。倘若一昧強調差異，並不代表能夠或顛覆主流支配性權力結構與論述；如果只將差異拜物化（fetishized），擁抱且片面強調奇風異俗的結果，就會將多元文化教育化約成「多樣化教育」，只是學習各樣異文化表象的存在，無助於改變權力運作的現狀，反倒將弱勢族群的所謂「異文化」工具化，而進一步欲捍衛既得利益與既存權力結構的令人質疑之處（參：譚光鼎等，2012：48～49；引自Kincheloe及Steinberg, 1997:15-19）。

　　政治哲學家Young(1990)批判傳統自由主義的多元理論(liberal pluralism)，雖強調個別差異，但只停留在私領域可以保持或容忍個別或社的差異性；在公領域則去除各種差異身分，一視同仁地公平待對。這往往因為共同價值與平等語言的標準，可能結果卻排除或貶抑非主流團體的特質，由權力競爭的優勢地位而使主流族群的經驗和價值成為「共同標準」（參：譚光鼎等，2012：48）。本質論派的多元文化主義（俗稱左派）認為，有一種本質不會隨著時空改變，而凌駕於歷史、社會背景及權力的影響；當討論多元文化主義時，常會忽略文化差異的歷史情境性；當討論認同時，易忽視不同歷史時期會產生出相異的社會類屬，來建構或形構人們的認同，而權力關係與政治經濟利益也同時會影響個人或他人如何歸類自己。由於本質論者未體察到認同本身內隱的政治性，以致其發展出來的多元文化主義飽受批評，這跟他們所預設的「被支配者才有道德位置」、「被壓迫者才有發動抗爭和批判的特權」、「支配文化是錯的，而被邊緣化的文化才是可取的」等，因過於偏頗、狹隘、天真及排外等主張而排除其他圈外合作的可能性（參：譚光鼎等，2012：49）。

　　源自於1920年代德國法蘭克福學派的批判性多元文化主義主張社會關懷，批評某種文化強加於他者的暴力，認為社會不平等透過學校教育過程再製和強化，亦指出多元文化主義的角度就是在建構白種意識，才是肯定並承認種族差異的具體作法。批判論者強調這是不對的，因為白人只是多元種族之一，不能以白人價值觀點普遍化成為所有種族的代表；亦即主張去文化霸權化、去歐洲中心主義化，挑戰並破除以中產階級為主、異性戀與城市中心等主流預設，而重新思考建構知識與思想（參：譚光鼎等，2012：50）。

　　批判性多元文化主義的教育論，則在教導學生、教師、社區成員一起探究權力關係如何形塑本身及家人的生活，更進一步思索如何積極抵抗壓迫性結構與轉化現實（參：譚光鼎等，2012：50～51；引自Kincheloe及Steinberg,1997:28）。依Giroux(1997)的看法，批判性多元文化主義的思想核心即為「教學政治化」（pedagogical politicalization），學習從結構性分析觀點去思索權力資源重分配的問題，其主要內涵乃在於追求社會公平正義（參：譚光鼎等，2012：51）。批判性多元文化主義與複合論多元文化主義最大的相異點則是：複合論者只強調文化多樣性，積極引入異文化而卻忽略權力結構與支配關係；而批判論者執著於權力結構關係而忽略文化多樣性，只重視批判意識、觀點重建、知識重構（參：譚光鼎等，2012：51）。筆者發現，兩相比較可見複合論是消極的，而批判論者是積極的，倘使兩者相輔相成，互補長短，未嘗不可。不過，譚光鼎等（2012：51）認為，社會原本是性別、種族、階級等壓迫交互影響下的社會結構，分析多元文化社會應將三者視為互動、互構的力量，不能化約成單一因素的影響。

　　於此，筆者並不認同譚光鼎等（2012：52）所陳示的「批判性多元文化主義論者主張學生之間的複雜性、異質性、甚至矛盾性，應積極彰顯霸權運作的題材，將差異置於歷史、社會、經濟、文化等情境因素中予以脈絡化，才不致差異成為障礙或互動之間的隔閡」說法，或許是片面或斷章取義的；如哈伯瑪斯（Jurgen Habermas）主張社會結構性的理性溝通，是去意識形態的，反對政治干預造成社會階級對立的矛盾。阿多諾(Theodor Adorno) 熱衷於哲學、音樂、文學、美學、社會心理學及社會學方面研究，也關注他所謂的「被管理的世界」中思想和組織的壓抑體系，公開反對傳統的認識論，主張社會改革。法蘭克福學派是反對矛盾性的，透過理性溝通來對應異質性的，而且反對集體的複雜性涉及到個人的，譚光鼎等人的論述很顯然是有出入的。我們必須回歸到上陳法蘭克福學派的批判性多元文化主義之真正意義，即打破社會階級的不公平性，從多元社會結構中重建資源分配的正義；透過從批判中的論證場域，揭露權力運作關係是否透明化、合法性及可受度。

　　事實上，現在的臺灣民主政治與多元社會仍然存在主流文化強勢的主導地位，臺灣民族之於中華民族下的統治作為，在兩岸ECFA簽訂之後的雙邊緊密關係之後，這種文化壓迫的程度日趨枱面化。民選政府對於原住民族的尊重和包容乃基於「選票生產的工具主義」（the implementalism of vote production）之考量，一部分政黨提名的原住民族政治菁英，亦須依賴政黨機器的資源挹注，普遍存在「打著原住民族招牌而犧牲原住民族權利」、「享受權力慾」之「忘我責任」的錯位現象，反倒是成為另類等同於「撫番」或「理番」、「摸摸頭」，而甘做幕後「影武者」（kagemusha）的前景傀儡（figurehead），而這些多半源自於早期具有理想性的原住民族社會動倡導者之學術界人士。

　　在許多原住民族菁英的言談之間，也經常顯露如同保守派的多元文化主義的對白──家庭價值不彰、教養方式不當等，才會出現所謂「正向族群關係」的論點；然而，向主流族群靠攏的住民族政治菁英實際上，把政府賦予原住民族的資源給吸納而去，並成為一種慣於操作的工具型政治籌碼。為何至此？筆者認為，原住民族政治菁英除了對於批判性多元文化主義的「認知失調^[[10]]」（cognitive dissonance）之外，亦出現「交切紐帶^[[11]]」（cross-cutting ties）的認同忠誠問題，現該是臺灣原住民族本身學習「自我」反思與檢討「放下」部族式或氏族式「權力壟斷」的時候了。

　　際此，族群遺產或文化資產的保存固然重要，但是與時俱進地創新文化更是重要，自古以來的文化變遷就證明了揉雜（hybridity）的觀點；當探索文化復振之時，切不可墨守成規，須汲取多元文化之精華與去蕪存菁，否則將會產生變調或走樣的排他性、封閉性、復古性、離人性、存蕪性等文化元素的遺憾。重點在於對事實本真性的揭露而非掩飾，對族群主體性的理解而非曲解或誤解。但往往許多學者揭露文化差異的真正目的，並非我們所期望的公平正義原則之訴求，反而製造更多的族群對立，如何化解這樣被曲解的衝突而真正獲得共存的解放，正是當下對於多元文化主義與多元文化教育要慎審思辨的急務。

　　現階段在臺灣的文化差異性固然已經受到保障，但是在自主性仍然受到中央與地方政府、諸多民間產業利益集團的壓迫，並存在著一種「對法律曲解或漠視的實質利益遠大於法律的象徵意義」之偏見，嚴重破壞先前主流社會之政治人、法律人、行政人、經濟人等對原住民族社會的承諾與彼此互信的機制。以臺灣社會現況而言，「歧視」問題已少見，但「偏見」的問題仍普遍存在，這些偏見乃導因於過去刻板印象，以及拜近年來原住民族菁英攀權附貴而喪失理想性之所賜，不能漠視其他弱勢團體之需要，只一昧瓜食有限資源之大餅；準此，當我們激烈討論原住民族多元文化教育之頃際，必須謹慎為族人建立正確的概念，亦即「雙手伸出不能手心全朝上，而是一上一下」的務實共識，不只要實踐「共存共榮」作為來消弭歧視的觀念，更需重構與其他臺灣民族之間的「互等互惠」原則的具體作為與願景目標。

　二、原住民族的多元文化教育

　　Banks(1998)指出，多元文化教育的主要目標之一就是培養學生各種知識、能力、態度，使他們對社會產生正面的功能。Gay(2004)認為，多元文化教育即在學校運用各種教育政策、方案設計、實務措施，充分顯示文化的多元性。Nieto(2000)則強調多元文化教育應挑戰社會與學校的種族主義與各種歧視或偏見，衣多元文化主義觀點忠實呈現師生之間與社區之間的族群性、語言、宗教、社經地位、性別等文化特質。基此，面對課程政治所操弄的知識再現，原住民族應積極爭取本身應有的權力(power; including right)，即參與教科書製作、編輯、審查，站在主體性立場回復本真性，發展原住民族自我書寫的模式，創作具有原住民族觀點的教科書。讓書寫能夠創造豐富的文化紀錄，使原住民族脫離展演式的文化陳列；讓書寫找回生機的生命動力，使原住民族脫離被支配的客體地位；讓書寫宣示尊嚴的主體地位，使原住民族脫離媒體中的想像異己（參：譚光鼎，2008：41～42）。創立原住民族文字而期與世界原住民族接軌，藉以激發原本就具有的生存潛能與勇於挑戰的全球競爭力，並能符合聯合國於2007年9月13日所通過的《世界原住民族權利宣言》之精神。

　　多元文化教育主張知識不是客觀獨立的存在，知識是個體與社會互動建構而來的（吳天泰，2008：220；摘自劉美慧，2005、2007）。臺灣多元文化教育最大的困境在於本土資料不足，每個人都透過自己的理解拼湊多元文化教育的意義，有人偏重於多元文化的理解，有人偏重於多元文化意識的轉化，有人偏重於文化認同，有人偏重於解放增能。多元觀點固然值得鼓勵，但缺乏共同關注的焦點，會使討論失焦。因此，多元文化教育強調避免文化複製的情形，若一直學術殖民，則成為多元文化論述首要批判的對象（吳天泰，2008：230；摘自劉美慧^[[12]^]，2005、2007）。

　　一般學校老師對於原住民族教育最容易產生傳遞族群偏見的可能性，則來自於對文化的遲鈍感(insensitivity)、刻板印象(stereotype)、資訊錯誤、被省略(omission)或被模糊化。原住民族工藝或文學的書寫當教材時，不能脫離其母體文化的意義，應回歸到完整的文化背景及脈絡，還原真正的價值，以避免時空錯置而給了錯誤的解讀（參：譚光鼎，2008：34；引自Sally & Jones, 2006）。

　　譚光鼎等（2012：7）指出，多元文化教育就如同Banks(1997)所言，是一種概念、精神，是一種教育改革運動、過程，其目的在於改變學校的文化與結構，使不同文化背景的學生在學校都有公平的學習機會。Nieto(1996)雖也認為多元文化教育是學校整體改革的過程，但她更強調的是挑戰種族主義及各種歧視的教育，學校應教導學生接受並肯定文化多樣性；並認為多元文化教育無所不在，其表現在學校教育理念、課程與教學、師生互動、同儕關係等方面。因此，多元文化教育是以批判教育學為基礎，強調知識、反省與行動為社會改革的基礎，最終目標在達到社會正義。根據《多元文化教育辭典》（Grant & Ladson-Billings,1997）對多元文化教育的界定則為（譚光鼎等，2012：7）：

多元文化教育起源於1960年代族群研究運動，它是一種哲學概念，也是一種教育過程；乃植基於哲學上平等、自由、正義、尊嚴等概念，透過學校及其他教育機構，提供學生瞭解與認同自己的文化，並能欣賞及尊重他人的文化。此外，對於文化不利地位的學生亦提供適性及補救教學的機會，以協助學生發展積極的自我概念。它涉及到族群、階級、性別、宗教、語言、特殊性等層面的議題。

　　Banks(1993)提出多元文化教育的四大目標：(一)改變學校結構與教學，使來自不同文化背景的學生有均等的學習機會，並提升所有學生的學業成就；(二)幫助所有學生對不同文化、種族、民族與宗教團體發展出正向的態度；(三)協助弱勢團體學生建立自信；(四)協助學生發展角色取代的能力，並能考慮不同族群的觀點（參：譚光鼎等，2012：9）。Banks(1996)對此強調五大面向：內容統整、知識建構，減低偏見、平等教學、增能的學校文化，彼此之間並非完整獨立的，互有重疊之處的密切關聯性（參：譚光鼎等，2012：26～31）。

　　Bennett（1995）指出，多元文化教育有四個植基於民主理論的核心目標及六個次要目標，核心目標為：接受與欣賞文化多樣性、尊敬人類尊嚴與人權、崇敬並保護地球、擔負世界社群的責任；次要目標則為：發展多元歷史觀點、加強文化意識、加強跨文化能力、對抗種族主義與性別主義、加強對地球及世界動態的瞭解。Tiedt（1995）強調四大目標為：瞭解概念、獲得價值、發展技能、表現個人行為和社會行為。Grant及Sleeter（1996）認為多元文化教育三大目標：一是培養批判的思考能力；二是瞭解造成不同族群地位的原因；三是培養公民責任感（參：譚光鼎等，2012：10～11）。譚光鼎等（2012：11）則綜合前述目標為：一是維護教育機會均等的精神；二是提升弱勢族群學童的學業成就；三是瞭解與支持文化多樣性；四是培養群際關係；五是培養增能與社會行動能力。

　　事實上，多元文化教育亦是一種重視在這塊土地上曾經或正在生存的各族群所付出的心力，重視其所產生的獨特生命經驗和適應，以及創造出來的獨特文化、藝術、人文和社會制度。然而，臺灣原住民族是這個土地的先住民，其為此孕育出許多獨特的歷史和人文藝術。由文化多樣性的觀點來看，應儘速讓其成為臺灣多元文化最重要的部分。所謂多元文化教育不是在幫助少數原住民族學生考取一流高中或大學，而是要實踐原住民族的教育本質，活化原住民族傳統文化，全面提升教育水準，並為日漸經濟拮据的部落社區創造就業商機與生存契機。此外，多元文化教育不僅是改造課程、學校或環境，也是改造社會、社區的利器，使之更適合多元族群平等生存的場域；在多元族群尚未臻達適性發展，以及臺灣社會未完全實踐公平正義之際，多元文化教育的改造計畫就有存在的必要（參：范麗娟，2010：182）。

　　在臺灣，對於「多元文化教育」的解讀發生各自表述的混亂情形，諸如：(一)有人賴其建構鄉土文心與社區意識，朝向懷舊的本土化路徑發展，因此激化族群對立而社會分化，並阻滯下一代的全球競爭力；(二)有人賴以討論國際化及全球化過程，注入過多英語教學和歐洲中心主義思想，因此偏廢本土文化的我族認同；(三)甚至有人誤以為是多元智慧、多元化教學、多元評量、多元入學等，把教育制度搞得一團混亂，因此誤導學習目標；(四)有人從單面向的意義而將之等同於原住民族教育，因此窄化多元文化教育的內涵；(五)更有人視之為多元社會的文化差異，因此使文化逐漸失焦（參：譚光鼎等，2012：8）。這個多元文化教育實施的結果，則有可能犧牲掉多數弱勢學生的學習機會，反而造就更多白領階級子女的「搭便車」作為，形成資訊被壟斷與教育資源被霸佔的情況，這對原住民族教育發展是不利的；因此，政府對於原住民族教育必須要釐清的是在於多元文化教育介入其中的角色定位與真正意涵。

　　布迪厄（Pierre Bourdieu）在《國家菁英》（The State Nobility）乙書中探討教育再製了社會階級的問題，係由於「明星學校」（grandes ecoles）制度在於招收全國最好的學生；這樣形構的主體是經由「黑格爾精神」（Hegelian spirit）或「團隊精神」（esprit de corps）建立的一種特殊社會主體──優勢階級分子，就像性別一樣理所當然。布迪厄指出，資產階級若要取得合法性，其進入官僚體系時的徵募過程就必客觀的，同時必須以教育上的特性能夠自由替換為基礎，但其高尚地位源自於其獨有的文化資本。國家菁英就如穿袍貴族（noblesse de robe）一樣，獨特之處在於擁有經國家認證之學術頭銜帶來的魔力，這種魔力就是取得主流社會所賦予的常態優勢（李延輝等譯，2008：566）。筆者認為，布迪厄所提的明星學校再製社會階級之問題，只是一個現象就做了這樣的連結，該如何證明優勢族群成為主流社會的階級對立；誠如Elliott及Turner在《當代社會理論大師》中建議，得以學術空間的各個階級及權力場域各階級之間，建立並檢證理論的同構性，藉以顯示優勢階級分子的「獨立文化」是如何被轉化為智識的才華（李延輝等譯，2008：566）。

　　誠如Banks對多元文化教育的理想目標，往往在實際作法上對目標的抽象程度難以達成，反而容易出現自相矛盾的現象，使得教師由主觀想法便宜行事，因此導致另一個教學問題。譬如說，在均等學習機會方面，不同文化背景有不同的教學方法，但資源有限或師資與人力不足，勢必要迎合多數學生需求；從常態分配曲線角度來看，最優（虛耗時間）和最差（跟不上進度）的學生都一樣會被犧牲掉學習的權益，尤其原住民生理解與學習方式仍然與漢人有差異，那種認知的語意被簡化或化約到一種漢人思考模式的體系當中，使之無法專注或只能一知半解，又怎能提升其學業成就。除了師資的多元能力非常必要之外，既然有資優班、特教班，原住民族班或原住民族學校的設立則有其必然性，不過，這得依原住民生的個人意願而不可強制性要求。

　　「多元文化教育」在臺灣還有一個錯位現象就是：往往多元文化教育把原住民族教育模糊化與邊緣化，一種主客異位的文化同化相對地稀釋掉原住民族長期被殖民統治的復振重要性；亦形同一種主流教育自樹一格於多元文化教育的正當性，以客位觀點來論述其他非主流文化的族群，尤其見諸於源自外客的中國歷史與語言文化凌駕在臺灣本土主人的歷史與語言文化之上。這樣的文化顯學表現出極不對稱的文化溝通平台，反客為主地弱化其他族群的本土性、正當性、合法性、本真性，及主體性；際此，多元文化教育被質疑掩飾同化政策的手段或工具是不無道理的一種事實，所以仍需回到《多元文化教育辭典》（Grant & Ladson-Billings,1997）由「族群研究」而起所定義的意涵做為論述的核心。

參、臺灣原住民族教育政策發展

　　一、殖民政治下的臺灣原住民族發展歷程

　　臺灣原住民族的殖民史可分成四個時期，首先，要從1624至1661年荷蘭統治與同一時期的1626至1641年北臺灣的西班牙（後來被荷蘭趕走）統治說起，當時殖民者對原住民族採取懷柔政策，由於統治者人數不多，其主要從事經濟活動，需借重原住民族開採資源，所以尊重文化及生活習慣，另一方透過基督教與天主教傳播福音，實施宗教教育，並引進西方教育來感化原住民族，其目的不外乎「羈糜之、利用之，以收統制之效」（參：譚光鼎等，2012：164～165）。

　　其次，明末鄭成功擊退荷蘭的1661至1683年明鄭時期，其治理僅限於臺灣西部，曾欲登陸東岸而遭原住民族據險抵抗而無功退返，亦曾為土地資源之屯墾而征討原住民族，並以「土牛」堆阻絕原漢往來，另設官職撫番與分管社事，順者撫之，逆者膺之；後來，鄭成功早逝，由陳永華輔佐鄭經規制臺灣的生產建設，教導原住民族燒瓦與伐木蓋屋、推行農田保甲制度，原漢之間進行獸皮貿易往來，其治理沿用荷制的土官（頭目）自治（參：林益陸，2003：44～46）。

　　其三，1683年施琅攻下臺灣的清領時期，早期以安撫歸化為主，光緒後則轉為積極開山撫番政策──易冠服、變風俗、改漢名、設學堂，即徹底漢化。隨清兵而來的漢人搶奪原住民族土地屯墾，即此展開生命攸關的嚴酷爭戰。因此，清廷嚴禁原漢來往，劃地禁行與不准通婚等鎖山政策；但，基於國防建設需要，前後調來沈葆楨和劉銘傳治臺的巡撫大臣全面開發臺灣，對原住民族（當時以土番視之）的理番、撫番轉向懷柔政策。然而，原住民族仍無法接受漢人侵犯傳統領域，時有襲殺情事；導致清廷設下嚴番政策，於番界設關卡及防禦工事，並以熟番和生番之分逐次招撫並課稅（參：林益陸，2003：47～56），然其治理仍未深達整個臺灣東部區域。

　　其四，1895年中國的滿清政府簽訂「馬關條約」把臺灣割讓給日本統治達50年，直到1945年歸還給目前治理臺灣的中華民國政府（並非是1949年的中華人民共和國）。日本治理初期採全滅主義，原住民族用生命頑抗入侵，遭到嚴密控制居住範圍；後期則採以同化為主的導化主義，設公校，禁馘首，矯陋習（如刺墨、紋面），重教養，教屯墾，促生產，授知識，改「番」為「蕃」而以示對原住民族尊重，的確也博得許多平地原住民族的認同，進而皇民化成為日本國民。原住民族在「國家認同」與「部落瓦解」的雙重影響之下，主體性流失，漸漸喪失自我文化維繫和發展的勢力（參：譚光鼎等，2012：165）。

　　最後，1945年日本戰敗，臺灣光復的中華民國政府時期以後，對於原住民族教育歷經三個階段的發展：一是「山地平地化時期」（1945-1962年），二是「融合同化時期」（1963-1987年），及三是現今的「多元文化時期」（1988年起）（參：譚光鼎等，2012：165～166）。

　　不過，根據教育部1997年《中華民國原住民教育報告書》指出，自臺灣光復以來的原住民族教育政策可劃分為三個時期：(一)1945至1962年的「山地平地化」時期；(二)1963至1987年的「融合整體」時期；(三)1988至今「開放發展」時期（顏國樑，1997：28）。參照周惠民等(2011：238～240)在2011年出版的《我國百年教育回顧與展望》指出，原住民族教育政策係自1949年至今可分為三個時期：

第一，同化融合時期：如1949年「改善山地教育設施三年計畫」，1951年公布實施「改進山地教育實施方案」，1952年公布「臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點」，1968年到1980年間公布及修正「臺灣省加強山地國民教育辦法」；促使原住民教育融入一般教育體制之中，以適應現代社會生活。

第二，多元開放時期：自1987年國內解嚴至1996年成立「行政院原住民族委員會」為止，1988年成立「原住民（山胞）教育委員會」制訂原住民族教育的發展方向，1996年舉辦「全國原住民教育會議」規劃教育目標、體制、特色；並分別實施兩階段的「發展與改進原住民教育五年計畫」(83-87; 88-92)。

第三，主體發展時期：1996年12月我國成立「行政院原住民族委員會」(以下簡稱行政院原民會)至今，可自主規劃管理原住民族教育，並於1998年公布施行《原住民族教育法》；分別於2006年「發展原住民族教育五年中程個案計畫」(95-99)及2011年「發展原住民族教育五年中程個案計畫」(100-104)實施兩期中程計畫，充分呈現原住民族教育自主權開始萌芽。

　　從這三個階段的發展來看，顯見政府的確有改善原住民族教育的行動與決心，但實際效果仍相當有限，主要問題有二：一是同化教育的本質從未改變，施政者因襲「山地平地化」的心態，依歷史脈絡大抵上仍沿續荷、西、明、清、日的理番或殖民政策，與日本不同之處即由皇民化改為漢化。二是基本教育條件（資源）較差，如師資素質低或不足、教師流動頻仍、經費不足、軟硬體設備差、家庭文化資本不足、缺乏適當典範或參考團體，另包括非教育條件的貧窮文化、家庭結構不良、低社經地位、社區產業發展困難、部落人口外移，導致原住民族教育改革的困難度提高；此外，受到教育政策偏向片面零星的、短期的行政措施，缺乏長期規劃尊重傳統文化的用心和遠見，使得原住民族學生長期處在對於教育環境適應不良的困境，形成負面的教育標記（參：譚光鼎等，2012：167）。

　　臺灣原住民族的被殖民歷史跟第三世界殖民地的處境極為類似，歷經土地被掠奪、被迫遷移與限居、傳統習俗被制約、族語變成方言而禁用的同化政策等的一段過程，即是一段被歧視、被邊緣化、被剝削、無力感、被暴力屈服等殖民文化壓迫的歷史，幾乎完全喪失主體性的一段艱辛奮鬥過程（譚光鼎等，2012：164）。誠如陳枝烈教授(2002)對於臺灣原住民族教育的調查研究中，發各版本鄉土教學的教科書對於各時期歷史發展敘述，皆以漢人觀點選編原住民族文化，以漢族立場描述族群互動關係與相關政策影響，使得原住民族的主體性及其生存發展角色付之闕如（譚光鼎，2008：39）。

　　原本，原住民族就不等同於弱勢族群，但是卻因文化壓迫而被政府歸類於弱勢者教育的定義範疇，卻也導到後來的教育變革仍以同化為主，使弱勢教育變成一種脫貧的偏見，反而忽視了原住民族是臺灣這片土地主人的文化價值與傳統知識，竟仍延續數百年的殖民教育，這是我們面對原住民族教育與多元文化教育變革與政策變遷，必須審慎思辨與社會刻板印象、政策僵化的衝突，以及原住民族學生調適期的問題。

　二、中華民國政府對臺灣原住民族教育政策的變革

　　歷年來，政府推動的原住民族教育五年改進計畫，並非出自於原住民族本身的規劃與政策主導，不是草根性的行動主義，並非源自於部落社區的自覺和自決，而是由上而下的漢人設計。前三期看來像是屬於「內在殖民式」的教育改革，由殖民者推動，缺乏源自原住民族教育界之內在、主觀、本位式的動因（參：譚光鼎等，2012：182～183）。

　　筆者特此指出，上述說法有些失焦和偏頗之處亟待釐清，首先雖對譚光鼎等（2012：119）強調「保險桿」角色的正、負向族群關係不表贊同這樣的劃分之外，但他們的前面論述也違反這個角色的正向認知，反而符映負向發展，由於對資訊認知的膚淺而容易導誤讀者，更會形成問題失焦的現象；其次，民國85年12月（1996年）原住民族委員會成立，已完全由原住民族本身來主導政策，如有不週全則其未善盡規劃及監督之責，包括之前的原住民族籍立法委員履行監督的義務，只能說原民會官員、菁英的不用心而急就章、未求甚解而照本宣科，完全是照抄舊版而稍作修改的便宜行事，實與部落族人需求是脫勾的失責作法。恐怕是歷年來的原住民族政治菁英，以個人利益超越族人權利的錯位現象，遇上「交切紐帶」的忠誠度問題，以及「認知失真」的族群認同情境化問題，才是當今原住民族教育發展最大的盲思所在。

　　近年來，原民會大力推行母語教育，已較過去顯有成效，但與社區營造是脫勾的，僅有少數原住民族菁英掌握資源，仍無法滿足部落經濟的競爭力發展。政府長年來對原住民族的諸項優惠政策仍不遺餘力，如免課個人綜合所得稅，如考試加分，如工作權與參政權的保障，如培育原住民族菁英分子的深造教育補助計畫等，可視為國民政府對撥遷來臺侵占原住民族傳統領域一些補償作用，以及給予被視為弱勢族群的一些生存競爭機會。自從原民會主委孫大川博士就任以來，比照美國印第安人、夏威夷原住民族、紐西蘭毛利人、澳洲原住民族，以及加拿大第一民族，積極推展部落民族學校，遂行一般學校無法落實的原住民族教育。根據原民會99-102年度中程施政計畫^[[13]]內容顯示：

以拉近原住民族與大社會生活條件的差距、展現原住民族的主體性、回復原住民族傳統權益、弱勢者優先受惠及發揮原住民優勢潛力等為方針。以創造原住民族自治的有利條件，促進原住民族文化語言發展，培育原住民各類人才，提升原住民就業機會，健全原住民社會福利體系，加強原住民族地區基礎建設，促進產業經濟產業發展，健全原住民保留地之開發與管理為施政重點。進而營造原住民族尊嚴、幸福、安和、樂利的社會為願景。

　　從教育部網站(2012/11/12)公布及參照周惠民與施正鋒(2011：240)自1994至2015年的四個原住民族教育五年中程計畫，從教育目標及工作項目等資料來看，可知由剛開始的雛型、不成熟階段，進入到後期全型和成熟的前瞻性階段，以下比較表列 (表1)從四個階段的「教育目標」及「工作項目」當中不難發現，由單純的教學品質與課程內容，連結到家庭與社會關係，更進一步以主體性強調文化能力與經濟生產力，現階段則以「自主、平等、尊重、多元、共榮」原則來強化原住民族競爭力，透過法制化來完備主體性，擴大原住民族的全球觀與世界能見度。不過，單以深耕文化內涵就可以爬梳知識的本真性是不夠的，這可以參照WINHEC理念加以審慎評估。

 

表1　　我國原住民族教育四期中程計畫比較

計畫名稱	教育目標	工作項目
發展與改進原住民教育五年計畫（民國83—87年）	(1)改善教學環境，提高教學品質； (2)增進教學知能，提升教師素質； (3)加強課業輔導，增強學習興趣； (4)重視生活發展，培養就業能力； (5)倡導正當休閒，健全身心發展； (6)充實文化教育，增進族群認同。	(1)健全原住民教育行政與法規。 (2)調整原住民教育教學制度。 (3)改進原住民教育師資培訓任用及進修。 (4)建立原住民學生生活與教育輔導體系。 (5)強化原住民體育課程與教學。 (6)充實原住民教育設施。 (7)加強原住民教育研究及學術交流。 (8)提高原住民學校教師及學生福利。推展原住民親職教育。 (9)推展原住民社會教育。
發展與改進原住民教育五年計畫（民國88－92年）	(1)   維護並創新傳統文化； (2)   積極參與現代社會。	(1)建立原住民教育體育； (2)改進原住民教育師資培育、任用及進修； (3)建立原住民學生生活與教育輔導體系； (4)強化原住民教育課程與教學； (5)提升原住民學校教育設施水準； (6)推展原住民親職教育與社會教育。
發展原住民族教育五年中程個案計畫(民國95－99年)	以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」為主軸。   (1)   確立主體發展； (2)   厚植生計能力； (3)   參與現代社會； (4)   開展民族文化。	(1)      整合原住民族教育法制與組織 (2)      發展原住民族文化教育 (3)      普及原住民幼兒教育 (4)      強化原住民國民教育 (5)      充實原住民中等教育 (6)      提升原住民師資素質 (7)      加強原住民技職教育 (8)      擴大原住民高等教育人才培育 (9)      推展原住民社會與家庭教育 (10)  強化原住民體育運動與衛生 (11)  落實原住民學生訓育與輔導 (12)  促進原住民族教育研究發展
發展原住民族教育五年中程個案計畫(民國100－104年)	以「自主、平等、尊重、多元、共榮」為思維；以「培養具原住民族內涵與社會競爭力之下一代」為主軸。   (1)   落實法制精神； (2)   健全主體發展； (3)   優化學習環境； (4)   深耕文化涵養； (5)   追求教育卓越。	(1) 落實原住民族教育法制與組織； (2)  深化原住民族教育內涵及體系； (3)  強化原住民族幼兒教育品質； (4)  健全原住民族國民教育； (5)普及原住民高級中等學校教育； (6)  增強原住民族師資專業素質； (7)  豐富原住民族技職教育； (8)  擴充原住民族高等教育人才培育； (9)  落實原住民族終身與家庭教育； (10)     強化原住民族體育與衛生教育； (11)     確保原住民族學生學習與生活輔導； (12)     促進原住民族國際交流與研究。

資料來源：參自原民會網站（2012/12/10）及修自譚光鼎等（2012：169）

　　參照〈發展原住民族教育五年中程個案計畫(民國95－99年)〉列示七點分項目標：(1)整合原住民族教育法令機制，奠定發展基礎；(2)尊重主體意識推展民族教育，開創文化生機；(3)強化原住民教育實施環境，提升教育效能；(4)加強原住民學生學習輔導，發展個人潛能；(5)提升原住民教師培育任用，提升師資素質；(6)培育原住民多樣專業人才，推動研究發展；(7)推展原住民社會家庭教育，深化終身學習。筆者發現，這些分項目標無法跟總目標及工作項目相連結，如何厚植生計、如何參與現代社會，如何開展文化等，從總目標經分項目標到工作項目是無法對應的，確有檢討改進的空間。

　　我們可以從〈發展原住民族教育五年中程個案計畫(民國95－99年)〉的「問題評析」來檢視〈發展與改進原住民教育五年計畫（民國88－92年）〉的教育目標與工作項目是否達成。筆者發現其中所示的「全球化與本土化的對話」、「市場經濟與社會正義的對話」、「一般教育與民族教育的對話」探討，對於參與現代社會的民族教育策略規劃過於薄弱，還有市場經濟與社會正義的具體行動不明確。此外，在「達成目標之限制」中提出「基本研究資料不足」，筆者認為這所指涉的是知識，乃是民族教育成敗的根本問題，發展教育應先從知識研發開始，而不是沿用過去客位觀點或不完全的教材做為課程內容，從「知識管理」理論建構知識資產、知識獲得，及知識傳遞，把隱性的文化內涵如何變成顯性的技能知識才是重點。

　　對於〈發展原住民族教育五年中程個案計畫(民國100－104年)〉的「問題評析」來檢視〈發展原住民族教育五年中程個案計畫(民國95－99年)〉的教育目標與工作項目是否達成。筆者發現其中所示的「教育法制與組織分工」、「民族教育紮根與人口遷移」、「幼兒教育與品質提升」、「國民教育與課程質量」、「中等教育與專長訓練」、「師資培育與文化傳承」、「技職教育與學習成效」、「高等教育與人才培育」、「終身教育及家庭教育」、「體育與衛生實務改善」、「學生學習與生活輔導」、「國際交流與教育研究」，對照前一次的中程計畫顯然延續工作項目進行檢討，進而另立目標。然而，評析結果與未來環境趨勢對於下一計畫目標的連結性、關聯性，從「目標說明」中無從發現充要條件與必然性，且在認識論的研究範疇中如何建構「知識」，來自於原住民族的傳統哲學思想；比方說，漢語與英語的「我愛你」，而南島民族語系國家的臺灣原住民族語則用「愛你，我」來表達，這已不單是語法的研究問題，而是動詞在先而非自我意識的主詞在先之概念，可以擴大轉化為顯性的哲學思想，這是民族教育發展精華之所在。

肆、探討臺灣原住民族教育政策的問題

　　本文採取政策分析途徑來探討所謂的原住民族多元文化教育，這是一個兩個層次統合在一起的教育問題，這不是一個可以化約的簡單問題；這裡涉及到數百年來臺灣原住民族本身糾結的歷史情感、血統、語言、信仰、習俗等文化認同與肯認的問題，倘若單從一般教育面向來探討就顯然是無知的，如果綜合所有複雜的原生情緒就會把教育問題複雜化。準此，援引比較客觀的公共政策分析就所關心的教育政策問題，從「實然面」（what it is）來描述「事實」，從「應然面」（what ought to be）來探討「價值」，此即為Cochran及Malone (1995:27-30)所謂的「規範性政策分析」（丘昌泰，2001：21）。本文以政策分析者的角度，利用文獻分析法（literature analysis）、多元觀點分析法^[[14]]（Plural Viewpoint Analysis: Technology, Organization, Personality; TOP）及論述分析法（discourse analysis）；也就是說，揭櫫相關理論與研究觀點，就研究背景呈現資料轉化成可用資訊，透過課堂裡對「不良結構問題^[[15]]」的討論與論證，以政策利害關係人的立場釐清問題本質，以期獲得MacRac (1993)所倡導的「共識型政策論述」（consensual discourse）結果，即擷取所有參與討論的師生們意見，俾供修正對於原住民族多元文化教育政策主張的立論基礎，並做為《原住民族教育法》修正之參據。

　　譚光鼎等（2012：184～190）指出，雖在1988年以後，教育政策逐漸轉向多元文化，但在政策形成的背景、制定和內涵中，「殖民主義」或「去主體性」的色彩至為明顯，甚至原住民族教育改革仍然帶有被殖民的性格，抵殖民化（de-colonization）的主體意識並未建立。據此，他們對現階段的原住民族教育政策提出九點問題：(一)同化政策主導教育實際，多元文化概念尚待深化；(二)學前教育機會分配平均，影響國小學童學校適應；(三)學生學習輔導績效不彰，學科基本能力未達水準；(四)各級學校升學比例偏低，專業菁英人才質量不足；(五)族群自我認同消極不振，民族固有文化有待振興；(六)職業教育制度配套不周，技職專業能力有待提升；(七)社區家庭結構功能不彰，親職教育亟而提振增強；(八)社區成人教育普及有限，終身教育理念仍待推廣；(九)教師素質供需政策偏估，師資培育體制應謀變革。譚光鼎等（2012：190～197）認為未來原住民族教育改革所面臨的挑戰則有：

第一，內外環境的發展趨勢：本土化、原住民族主體意識增強、資訊與數位傳播的時代、全球化跨國體系、知識經濟產業、原住民族權利保障的法制化、臺灣人口結構變遷。

第二，社區本位教育運動。

第三，民族自覺（決）與教育改革。

　　對聯合國人權主張一直非常重視的總統馬英九先生，自2008年執政以來，除了根據聯合國《原住民族權利宣言》而再度修正並通過〈原住民族自治法草案〉逕送立法院審議之外，所有相關保障原住民族的法律與政策，幾乎都是被冷漠、淡化甚至政府公然帶頭違法而壓制處理掉的；這比起民進黨政府執政時期對原住民族的尊重與重視程度，反差極大。我們所關注的不僅是原住民族的自治權立法而已，更殷切期待的是馬英九政府落實執行總統府頒行的法律，並履行身為政治人所立下的政治承諾與行政責任。臺灣是以民主政治立國，以民意為依歸，以人民福祉為先，並非以個人權力慾為導向；所有國家政策都須透過公政策論證平台或場域，取得政策規劃的合理性、政策執行的合法性。更重要的是人民吶喊的聲音所形同的公共議題，是做為政府施政的制度議程；還有，政策執行成果的績效評估做為下一階段政策規劃的目標；很顯然，這五年來的施政作為，政府沒有這方面的執行力、評估機制作為，以及更無策進原住民族權利的決心。反而以一種漢族中心主義的主流價值來看待原住民族的存續問題，甚至出現霸權心態的「撫番」作為，以下為文加以探討。

　　教育乃國家發展之百年大計，顯然政府只意識到孤注一擲於漫無目標的經濟政策，偏廢培植未來具有競爭力的人才教育訓練之方法，病急亂投醫而毫無章法，這是另一個關聯的議題，在此不多贅述。本文要強調的是，臺灣原住民族是臺灣的原始主人，漢族不能反客為主而再殖民臺灣，因為這是多元族群的民主社會；原住民族不會如法泡製地強調「原住民族中心主義」，但「原住民族主義」（nativism）及「臺灣民族」（Taiwanese nation）勢必要做為重構「臺灣主義」（Taiwanism）的基礎，這才是臺灣的主體性（subjectivity）與本真性（authenticity）。然而，臺灣原住民族教育原本就是臺灣主體性與本真性的核心價值，跟漢族教育有著截然不同的思維理則；原住民族的思維邏輯來自於大自然環境所賦予天生特質，並非人造加工而成的，充滿著求生本能的生活知識，非漢族所能理解之不可延譯的語言智慧，在這50年間的同化政策幾乎失傳殆盡。縱使臺灣原住民族歷經歐洲及日本殖民統治百年以上，但在這短短數十年來的全球化工業型經濟社會型態下，原住民族豐富的自然知識正在崩解當中。

　　我國的《原住民族教育法》（1998年頒行，2004年修訂）施行至今已有14年之久，雖然已促使原住民族意識到文化知識和語言保存的責任，但在功利主義倡行的現實社會中，政府與學校的執法效能和效率，以及原住民族學生家長受到後現代性^[[16]]（postmodernity）的「情境論」（circumstantialism）影響，所產生的生存競爭壓迫之心理因素，導致原住民族教育在學校課程嚴重受挫，甚至虛應故事和偏廢。究其因只有一個待突破的關鍵點，就是跟升學考試無關。此外，有幾個問題值得反思的：

第一，既然是多元文化教育，原住民族教育卻只納入鄉土教學課程的選項之一，那麼其他民族（漢族、東南亞民族等）亦需要瞭解原住民族在臺灣史上的重要性，有如國族或第一民族同等的地位。

第二，受限於師資而無法滿足14族語教學需求，但無力結合地域人力資源與整合附近學校的彈性時間，亦未能施予語言之外的歷史、文化、知識、技術等授課，要檢討的是非原住民（或漢族）教師對原住民族知識的學習認證要求。

第三，「把原住民族教育課程時間不如拿來學英語較實用」的錯誤觀念，普遍存在於教師與家長，或學生當中；要顛覆過去同化和殖民的壓迫，要當主導臺灣未來的主人，原住民族的學習精神本身就要有憂患意識和堅定不拔的意志力，從族語當中激發舌根與唇片律動的原始潛能，從傳統知識的技術當中領悟現代科技的起源，才不會對數學和自然一知半解。

第四，「原住民族生活陋習與落後」的刻板印象，迄今仍存在部分教師對原住民族教育的消極抵制現象，甚至包括一般企業主鼓勵原住民生為脫貧而放棄對原住民族的認同；這使得許多在都市謀生的原住民族面臨我族認同的信心危機，反而缺乏自信，處於當言不敢言、可為不敢為的困境。

　　當今，臺灣原住民族在多元文化教育之下，身處於一個「複合社會^[[17]]」當中，亦即在「後殖民^[[18]]」（postcolonial）理論所探討的「離散與揉雜」概念之中，從「情境論」（circumstantialism）中扮演「閾限」（liminality; 中介狀態，in-between）的角色；該如何在這個複合社會建構族群認同（ethnic identity），以及關切他者（others）的感受、肯認與尊重其他族群文化的發展，筆者以為關鍵就在民族教育。本文從三個有關教育的面向來檢視這個屬於原住民族永續發展的最根本問題是：2007年9月13日聯合國通過的《原住民族權利宣言》有關教育部分，首先，我國如何從《中華民國憲法》或其增修條文及《原住民族基本法》、《原住民族教育法》因應並規範之；其次，檢視我國原住民族教育政策如〈中程個案計畫〉，是否能夠滿足原住民學生與原鄉部落社區發展的現況需求；最後，檢討原住民族學校的角色定位與組織及教學功能，如何發揚傳統知識與激發邏輯思考潛能，擴大部落經濟與文化創意產業，以及開拓藝術展演與生活技術的研究領域。

伍、原住民族教育政策分析

　　在臺灣，離散族群的新興社區或原鄉部落比比皆是，多元文化主義的訴求未必完全是一種主流文化同化非主流文化的工具，過去是而未必今日就是。多元文化社區亦可說是多元化與多樣性的共同生活圈，這個「想像社群」（imagined community）的共同概念乃立基於重新建構的共同的歷史背景、共同的生活信念、共同的藝術價值、共同的經濟利益、共同的文化基礎、共同的情感連結、共同的發展需求等七項共同領域。這個領域的建構來自於離散族群身處的地方──where I am，導向一種特殊又多元的揉雜文化──where we go to；而不是問：「where are you from?」，因為在這裡用這樣的問法或存有這樣的想法都是最大的禁忌。以上的論述旨在提醒原住民族教育發展過程，必須考量到多元文化的揉雜性，不可偏廢或疏漏這樣真實的存在；因為想要爭取普遍的族群認同，就須先尊重他族文化與關懷他族處境，則更能博得他者的肯認。

　　從社區對少數族群的肯認，以至於少數族群對部落的認同；從離散與揉雜、難民^[[19]]（refugees）與移民（immigrants）的認知差異，到想像社區之多元文化的族裔社群，揚棄錯把「多元文化主義」（multiculturalism）當成「文化相對論」（cultural relativism）來運用的誤植作為或便宜行事的作法，往往多元文化主義是一種假平等主義──將不同文化聚在同一時間裡，使得主流文化吞噬了非主流文化，而形成主流族群透過同化（assimilation）、濡化（enculturation）、涵化^[[20]]（acculturation）的社會化過程，對少數族群的歧視或偏見或壓迫。然而，「文化相對論」乃將不同的文化時間性擺在同一個「普遍」的空間裡，容易造成文化差異之優劣比較的時空錯覺，反而忽略文化的本真性。只有放下以「族裔中心主義」（ethnocentrism）為主調的身段，才能遏制族群社區中的「多元壓制」（plural oppressions）體系無形地持續蔓延開來。

　　所以，我們在討論多元文化教育的時候，切不可把不同文化置於同一時間內拿給學生來比較優劣，而不去考慮文化形成的原因；亦不可把不同時期的文化，以抽象的空間匯聚而成的文化陷阱，卻輕忽文化的本真性。因此，教育方式與師資培訓格外重要，錯誤的教學與課程規劃，反而影響孩子終身的認知。而且，在族語教學裡要思考的問題就是：不同的語言產生不同的思考方式，如：漢語的「我愛妳」與原住民語的「愛妳，我」，這種「你不懂我的明白」正是「薩比爾－霍夫假設」（Sapir-Whorf hypothesis）的理論主張（徐雨村譯，2005：160），即表示不同情境脈絡中所使用各種語言型態的「風格轉換」（style shifts）。換言之，原住民族教育比起一般教育的師資就顯得更具專業化和特殊化的文化能力與論證，以及更需要演辯技巧。以下就多元觀點從「技術」、「組織」、「個人」等面向，針對歷年中程計畫、《原住民族教育法》，以及現行多元文化教育與原住民族教育進行論述分析。

一、技術面：「原住民族五年中程教育計畫」

    布迪厄（Pierre Bourdieu）認為，在1960年法國社會裡的解放學校（L’ecole emancipatrice）變成了保守學校（L,ecole conservatrice），導致農民和工人的孩子進入高等教育學府就讀的比率極低，其原因出自於教師的本質或教學權威的本身。事實上，「象徵專制」（symbolic arbitrary，即校內流傳的文化）非常近似於高等布爾喬亞階級（haute bourgeoisie）的家庭文化，這跟底層階級文化相去甚遠（李延輝等譯，2008：565）。有鑑於此，運用多元族群的文學作品進行教學的主要目的，一方面試圖呈現文化差異，幫助多數族群的學生正確認知多元文化，消除偏見與刻板印象；另一方面透過文化羊異的呈現，幫助少數族群的學生認識自身文化，並激發其對我族認同（參：譚光鼎，2008：33；引自Lowery & Sabis-Burns, 2007）。

　　學術知識原理被逐漸灌輸為家庭文化的一部分，尤其是參觀博物館等家庭休閒活動，更為學術性高級文化提供基礎素材。此種將象徵暴力加諸於其他團體的做法，隱含在特定文化專制的教育選擇之中；鑑此，布迪厄將二次大戰後的「功績主義意識形態」（meritocratic ideology）視為一種合體化權力的嶄新模式（李延輝等譯，2008：565）。或許學校教師會認為，自己的工作是引導天資聰穎的勞工階級孩子，從學校教育出實現自我；的確，偶爾出現奇蹟般的倖存者（miraculous survivor）證實了教師的信念。這些值得尊敬的孩子之所以共同懷抱文化希望，乃因他們對資產階級的開放與誘人的形象有回應；這種現象是模範教師天天藉由各種表達文化善意的舉動中，不停地加以宣導而促成的（李延輝等譯，2008：565～566；引自Synders,1976:165; 181）。筆者認為，如何避免特定文化專制的教育，即可從政府公布施行的原住民族教育計畫當中，進行前後績效檢討的比較過程，就會不難發現到這個教育是否真實將隱性傳統文化透過認知科學轉化成為顯性的原住民族知識，就此得以驗證。

　　依照教育部公布的民國100至104年〈發展原住民族教育五年中程個案計畫〉工作項目來看，筆者認為，仍屬照本宣科之類的學術性文章，不具實質性的具體作法，特此針對現況與未來發展需要，提出補救性對應措施；其中，整合原先項目4及5為12年國民義務教育，另增項目12：開發原住民族「部落經濟學」教育，相關說明則簡述於後。

第一，落實原住民族教育法制與組織：以建立中央及地方對部落長老會議的政治溝通機制為主的關鍵績效指標（KPI），進而就原鄉民族教育提出評議標準，確保原住民族的教育自主權與教學品質。

第二，深化原住民族教育內涵及體系：以地方多元族群揉雜性文化為政策導向的關鍵績效指標（KPI），避免過度強調原生論而引發族群衝突，應以追求原住民族知識與文化復振工作為主，去無存菁，保存與創新文化並進，創新則以兼容並蓄的揉雜文化優先考量，擴大知識價值。

第三，強化原住民族幼兒教育品質：以開發知識潛能與體適能健康為具體行動的關鍵績效指標（KPI），保障幼兒受教權，進行腦力開發，培養身體保健與良好生活習慣，運用影音互動與激勵活動等技巧實施雙語教學。

第四， 健全原住民族12年國民教育：以全球競爭力及族語知識能力為重點的關鍵績效指標（KPI），依初、中、高階的學習系統，協助學生建構原住民族希望藍圖，並培養各專長領域的菁英。

第五， 增強原住民族師資專業素質：著眼於不限文化類而含括各類知識的關鍵績效指標（KPI），原住民族教育不能只限於文化而已，而是要擴大傳統知識的學習，並要將其轉化及運用到現代科技與生活等知識當中，精進師資能力。

第六， 豐富原住民族技職教育：以發展各領域專才為國家經濟骨幹為教育重心的關鍵績效指標（KPI），誰能掌握臺灣經濟命脈，誰就有能力主導臺灣民族的主體性，培養各類技職菁英，可使部落文化和傳統知識更趨壯大，亦即脫貧。

第七， 擴充原住民族高等教育人才培育：以培養各領域治理專才與回饋機制做為關鍵績效指標（KPI），確能保障原住民族從非主流轉變成主流社會而當家作主。

第八， 落實原住民族終身與家庭教育：以社區營造與全人教育發展為導向的關鍵績效指標（KPI），給予部落未受教年長更多關懷，藉以凝聚部落共識與族群認同，並能透過傳統知識學習過程，重建族人社會的倫理規範。

第九， 強化原住民族體育與衛生教育：部落發展須立基於開拓醫療資源、健康資訊及發展民族體育的關鍵績效指標（KPI），改善族人健康品質與激發體質潛能，打造勇猛善戰的現代獵人與培養生活武士精神，為國為族效力。

第十， 確保原住民族學生學習與生活輔導：著眼於營造希望與幸福部落的學習充能或賦權（empowerment）之關鍵績效指標（KPI），讓學生快樂學習、培養責任感、使命感、歸屬感、危機感、同理心、榮譽心、是非心、謙卑心、自信心。

第十一， 促進原住民族國際交流與研究：以擴展主體性的國際外交及傳統知識研發的績效分享為主軸之關鍵績效指標（KPI），從與政府對等的存在實體，簽署夥伴關協議，如政府非經全體原住民族部落長老會議同意的對外條約，原住民族可持保留態度，但必要時可自行外國進行主體性的外交活動。

第十二， 開發原住民族「部落經濟學」教育：以輔導族人家庭財務管理與部落產業發展為定義的「部落經濟學」之關鍵績效指標（KPI），透過社區營造的部落教室或民族學校之「全人教育」等終身學習課程，教導族人肆應主流社會的金錢概念，善加管理財務收支運用的生財之道，以及利用部落「人、文、地、景、產」資源共同開創文創產業。

　　教育政策制定者經常便宜行事而將多元文化主義誤植於文化多元論與文化相對論之中，加上社會普遍漠視的鄰避現象，自然形成多元文化壓迫而不自知或理所當然。就教育或文化工作者的立場而言，有責任釐清這樣的謬誤；從族群關係與文化理論中，理解臺灣原住民族多元文化教育與世代永續之生活競爭力的連結關係與交互作用。從離散與揉雜的觀點，臺灣原住民族部落的多元文化全人教育才是社區營造的工作重點。當國家經濟趨弱時，貧窮一直是原住民族發展的罩門；政府對資源分配不均的管制性政策，即將衝擊到的是我們所不樂見的族群關係。爰此，社區營造與學校教育需要緊密契合的，理論與實務必須上下脈絡一貫，擺脫政策僵化與少數利益團體把持，才能擴大原住民族部落的視野與生存機會，並為未來承接全般治理臺灣之大任而做好充分的準備。

  二、組織面：《原住民族教育法》

　　《原住民族教育法》是臺灣多元文化教育政策所探討的問題之一，萬萬不可歸類於弱勢族群來看待，恐有歧視與偏見之虞；此乃是原由多數民族被殖民同化而無可考證後的少數民族，其觸及到整個族群意識和認同的核心價值，也是真實存在臺灣社會的一個不容忽視群體。然而，教育法在基本法之前則是最基本的維持原住民族存續之法，爾今母法《原住民族基本法》已具實立法達七年，《原住民族教育》也修法達八年以上而未能與時俱進修法，實屬至憾。現謹就該法33條不合時宜之處，筆者依照多元文化概念及相關文獻，分別在第一章「總則」（表2）、第二章「就學」（表3）、第三章「課程」（表4）、第四章「師資」（表5）、第五章「社會教育」（表6）、第六章「研究、評鑑、獎勵」（表7）等提出淺見於「修正建議」欄內。

表2  《原住民族教育法》(子法)第一章「總則」增修部分

條	原文	條	修正建議
1	根據憲法增修條文第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化，特制定本法。 本法未規定者，適用其他相關法律之規定。	1-1         1-2	凡政府未依個人與集體的民族意願而使之權利喪失者，或未能保障教育權者，政府相關部門主官（管）及承辦人、加害者均須按違反人權罪論處等法律課責。 民族教育課程內容需經部落長老會議與相關專業評鑑委員共同審查同意，凡未經同意者視同無效，主管部門要負起考績處分與調降等行政責任。
2	原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育。 原住民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。	2-1	凡未政府或學校未遵行前述精神，只要其中任一未符合者，無論原住民或非原住民之主事者或當事人則須按違反人權罪論處等法律課責，以及負起考績處分與調降等行政責任。
3	本法所稱主管教育行政機關：在中央為教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣 (市) 為縣 (市) 政府。 本法所稱原住民族主管機關：在中央為行政院原住民族委員會；在直轄市為直轄市政府；在縣 (市) 為縣 (市) 政府。 原住民族之一般教育，由主管教育行政機關規劃辦理；原住民族之民族教育，由原住民族主管機關規劃辦理，必要時，應會同主管教育行政機關為之。 中央主管教育行政機關應設置原住民族一般教育專責單位。	3-1       3-2	一般教育由行政院教育部規劃與考核。民族教育則由行政院原民會規劃與考核。 一般教育由各縣市教育局處及學校共同執行。民族教育則由各縣市原民局處及民族學校執行。
4	本法用詞定義如下： 一、原住民族教育：為原住民族之一般教育及民族教育之統稱。 二、一般教育：指依原住民學生教育需要，對原住民學生所實施之一般性質教育。 三、民族教育：指依原住民族文化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育。 四、原住民族學校：指為原住民族需要所設立，重視傳統民族文化教育之學校。 五、原住民教育班：指為原住民學生教育需要，於一般學校中開設之班級。 六、原住民重點學校：指原住民學生達一定人數或比例之中小學；其人數或比例於本法施行細則定之。 七、原住民族教育師資：指於原住民族學校、原住民教育班或原住民重點學校擔任原住民族教育課程教學之師資。 八、部落社區教育：指提供原住民族終身學習課程，促進原住民族文化之創新，培育部落社區發展人才及現代化公民所實施之教育。	4	原住民族學校更正為民族學校，教學內容以臺灣原住民族知識為主，以藝術為輔，以是地族語為主，以中國語為輔。知識包括狩獵、採集、農植、海捕、構築工事、戰技武術及搏擊、星象等有關科技，藝術包括文學、音樂、繪畫、舞蹈、雕塑、戲劇、建築、電影等。 民族學校設立除須滿足12年國教的原民教育需求之外，另須負責師資培訓、知識研發（結合現代科技理論解釋與發現傳統知識），及部落教育的營造工作（結合社區營造，為區別起見則原鄉以部落營造相稱，非原鄉則以社區營造相稱）。 原鄉定義：如花東地區全鄉鎮市、屏東九鄉、南投三鄉、宜蘭二鄉、苗栗三鄉、嘉義一鄉、桃園一鄉、新北一區、臺中一區、高雄三區。 原住民教育班改成原住民教育學院，可為都市原住民設置，按幅原擇一、二學校增設校區。
5	各級政府應採積極扶助之措施，確保原住民接受各級各類教育之機會均等，並建立符合原住民族需求之教育體系。	5-1	原民會專責高中、大學的原民通識教育規劃與考評。各地方政府原民局處、鄉鎮公所可參與國中及小學的原住民族課程，依地方實需及未來競爭力需要的均衡發展。違此規定依行政責任論處，因而影響學習權利則以違反人權罪論。
6	中央原住民族主管機關應設立民族教育審議委員會，負責諮詢、審議民族教育政策事項。 前項委員會由教師、家長、專家學者組成，其中具原住民身分者，不得少於二分之一，並應兼顧族群比例；其設置辦法，由中央原住民族主管機關會同中央主管教育行政機關定之。 中央民族教育審議委員會應與地方政府定期辦理聯繫會報。	6-2	民族教育審議委員會組織與職掌要明確訂定分權分責，定位第三部門角色監督政府及委託產業之評鑑，遴選標準亦須釐清，法律課責等亦須納入考量，以昭公信。其中原住民身分不得少於三分之二。另與地方政府聯繫會報的啟用時機，法律課責、行政責任等成敗績效如何律定待釐清。
7	直轄市、縣 (市) 主管機關得視需要，設立直轄市、縣 (市) 民族教育審議委員會，負責諮詢、審議地方民族教育事項。 前項委員會成員中具原住民身分者，不得少於二分之一；其設置規定，由直轄市、縣 (市)主管機關定之。	7-1	同前。
8	各級政府得視需要，寬列原住民重點學校員額編制，於徵得設籍於該學區年滿二十歲居民之多數同意，得合併設立學校或實施合併教學。	8	惟考量未來設立民族學校則統籌由原民會督導，地方政府協力督導。本項宜重修。
9	中央政府應寬列預算，專款辦理原住民族教育；其比率合計不得少於中央主管教育行政機關預算總額百分之一．二。 各級政府應鼓勵國內外組織、團體及個人捐資興助原住民族教育。	9-1	原民會的原住民族基金全部列入本項支應，財務透明化，不得挪作他用，須透過原鄉部落長老會議代表會同14族群專門委員審查。如未依規定列支者，依貪污罪或相關刑法論處。 註：專門委員應由各原鄉部落長老會議推選，非原鄉原住民可在所在地鄉鎮公所票選。

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表3  《原住民族教育法》第二章「就學」增修部分

條	原文	條	修正建議
10	原住民族地區應普設公立幼稚園，提供原住民幼兒入學機會。 原住民幼兒有就讀公立幼稚園之優先權。 政府對於就讀公私立幼稚園之原住民幼兒，視實際需要補助其學費；其補助辦法，由中央主管教育行政機關會同中央原住民族主管機關定之。 中央社政主管機關，對於原住民幼兒之托育服務，應比照前三項規定辦理。	10-1	原鄉需依部落嬰兒數開設相當規模的公立幼稚園，可附設於小學，以免資源重複投資與浪費。 幼兒原民教育採雙語教學。有關補助標準應以中低收入衡量而非身分。 凡有特殊疾病的幼兒，須由父或母或合法撫養者陪同受教，視情況調整上課時數，並與衛生照護人員聯繫協護，避免犧牲幼兒教育權利而喪失未來競爭力。受家暴幼兒則需社福委託保母照護陪同上課。幼兒教育等同義務教育，違反者依相關罪責論處。
11	各級政府得視需要設立各級原住民族學校或原住民教育班，以利就學，並維護其文化。	11-1	各原鄉得設民族學校，非原鄉須設原住民教育班。課程是該族語言和知識文化為主，以其他族群為輔，若無專責師資，則宜以南島民族地理、歷史、技藝等知識。
12	高級中等以下學校得辦理原住民學生住宿，由生活輔導人員管理之；其住宿及伙食費用，由中央政府編列預算全額補助。	12-1	宜考量中低收入者全額補助，非中低收入者而家居偏遠地區則考量折半補助，餘則無須考量補助。 註：原住民族所希望的尊重則來自於維護尊嚴，而不受歧視，須符合公平正義的巴瑞圖原則。
13	高級中等以下學校應主動發掘原住民學生特殊潛能，並依其性向、專長，輔導其適性發展。 前項所需輔導經費，由中央政府編列預算酌予補助。	13-1	原住民族潛能開發不可僅偏向於體育方面，在科學研發、語言表達、文學造詣、藝術展演等方面必須均衡發展，教師對公平機會的認知及對表達方式的客觀是關鍵，不可犧牲原住民生上課機會，本項須增列廓清之。
14	高級中等以下學校於原住民學生就讀時，均應實施民族教育；其原住民學生達一定人數或比例時，應設立民族教育資源教室，進行民族教育及一般課業輔導。 前項人數或比例，由中央原住民族主管機關會同中央主管教育行政機關公告之。	14-1	資源教室不可徒具形式，應採責任制，依輔導成效論處輔導教師考績，列入上級考評追踪列管；對於特殊學生的學習情況與文化回應，都經由原民局處或原民會公認評鑑，做為教師續聘標準。
15	直轄市、縣 (市) 主管機關應擇定一所以上學校，設立民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級一般學校之民族教育。	15-1	原鄉未來以民族學校為主，非原鄉仍須由地方政府原民局處籌設原住民族知識之合格師資資源控管，機動支應各校需求，如違者依行政責任論處。
16	高級中等以上學校，應保障原住民學生入學及就學機會，必要時，得採額外保障辦理；公費留學並應提供名額，保障培育原住民之人才；其辦法，由中央主管教育行政機關定之。	16-1	現階段原住民生升學不是問題，重點是學習的態度、動機和動力、讀書方法，亟須輔導與心理建設。使之讓人肯用樂用而找到自信與發揮創意，建立返鄉服務的保障機制，以及回饋原鄉的信賴互惠原則是保障公費升學的先決條件。
17	為發展原住民之民族學術，培育原住民高等人才及培養原住民族教育師資，以促進原住民於政治、經濟、教育、文化、社會等各方面之發展，政府應鼓勵大學設相關院、系、所、中心。 前項大學院、系、所、中心辦理與原住民教育相關事項，中央原住民族主管機關得編列預算酌予補助。	17-1	原民會應就高中（含）以上各地區各職類原住民生積極進行改造性的培訓計畫，假日及寒暑假各職類及運動項戰鬥體驗營，無論語言、知識、藝術、專技等課程輔導，透過性向測驗，政府列管並擴大選取優先培育的國家治理人才。
18	大專校院之原住民學生達一定人數或比例者，各級政府應鼓勵設置原住民族學生資源中心，以輔導其生活及學業；其人數或比例，由中央原住民族主管機關會同中央主管教育行政機關公告之。 前項所需經費，由中央政府編列預算酌予補助。	18-1	同14-1項的評鑑機制，重點是輔導原住民生順利達成學習標竿的目標，輔導老師的原住民族身分應與該校原住民生比例成正比成長，並須通過相關原住民族教育師資訓練課程評鑑合格，視學生學習成效酌發補助，如考評不佳，則取消補助，公立學校的輔導老師則考績乙等列計。
19	各級政府對於原住民學生就讀高級中等學校，應補助其助學金，就讀專科以上學校，應減免其學雜費；其補助、減免及其他應遵行事項之辦法，由各該主管教育行政機關定之。 各級政府對於原住民學生應提供教育獎助，並採取適當優惠措施，以輔導其就學。 各大專校院應就其學雜費收入所提撥之學生就學獎助經費，優先協助清寒原住民學生。	19-1	原住民生學雜費減免措施宜以中低收入為優先考量，不宜全部適用。 原住民生在12年國教體制下，國一上學期依小學成績考量全免及減免標準，評選標準要透明，國一下學期依國一上學期成績考量，藉此類推。高一上依國中成績考量，大學依高中畢業成績考量，大二依大一成績考量學雜費。這樣才能刺激原民生學習潛力。 凡成績優異原住民生授予更高榮譽的表揚，清寒優異原住民生應發最高額獎學金。

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表4  《原住民族教育法》第三章「課程」增修部分

條	原文	條	修正建議
20	各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。	20-1	原住民族教育宜視為通識教育，而非只針對原住民生施訓。 原住民族本身也要學習尊重其他族群文化，全為臺灣民族之一群。
21	各級政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習其族語、歷史及文化之機會。	21-1	如未提供者，則須依法律課責論處，並不得逃避行政責任。
22	各級各類學校有關民族教育之課程發展及教材選編，應尊重原住民之意見，並邀請具原住民身分之代表參與規劃設計。 原住民族中、小學及原住民重點學校之民族教育教材，由直轄市、縣 (市) 民族教育審議委員會依地方需要審議之。	22-1	依政府核定之原鄉設立民族學校，包容所有族群參與原鄉的民族學校教育課程，民族教育課程需經部落會議同意並納入學制。

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表5  《原住民族教育法》第四章「師資」增修部分

條	原文	條	修正建議
23	為保障原住民族教育師資之來源，各師資培育之大學招生，應保留一定名額予原住民學生，並得依地方政府之原住民族教育師資需求，提供公費名額或設師資培育專班。	23-1	原住民族教育師資不應只限訂非原住民生不可，凡認同原住民族知識與文化，願意赴原鄉服務的非原住民族，即使外國人，通過族語認證與知識文化檢定合格者，都可接受師資培訓，以彌補現行原鄉師資不足現象，這可依原住民生名額不足遞補。 特此申言，原住民菁英眼光和格局要放大。同樣地，一般學校如有原住民生，那麼師資相對也要有原住民族籍的老師；原住民民族學院的原住民族老師一定也要有相當的比例，尤其在這個原住民族知識的研究領域當中。
24	原住民族教育師資應修習原住民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業能力；其課程、學分、研習時數及其他應遵行事項之辦法，由中央原住民族主管機關會同中央主管教育行政機關定之。 擔任族語教學之師資，應通過族語能力認證；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之。	24-1	原住民族師資培訓不能僅限於文化部分，這是狹義的見解。反而應就原住民族知識領域全般理解與選擇一項專精領域，未來須針對這些領域核發認證與傳統授證儀式，透過部落長老會議的考驗，而不是只由學校而非族人的認同。 族語應視為知識的一項，還有其他原住民族技能知識及藝術應納入其中，未來以知識認證為主，族語認證為輔。
25	原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學校之專任教師甄選，應優先聘任原住民各族教師。 原住民族中、小學及原住民重點學校主任、校長，應優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任。 前二項教師、主任、校長之聘任或遴選辦法，由中央主管教育行政機關會同中央原住民族主管機關定之。	25-1	師資任聘應由中央及地教育評審委員會，會同原鄉部落長老會議組織機制的評選認定，杜絕私相授受或關說或酬庸等不當情事。 本項與前面設立的委員會有功能重疊之虞。 凡未依規定遴選者免職，而相關主管部門依法律課責及行政責任論處。
26	各級各類學校為實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，得遴聘原住民族耆老或具相關專長人士；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之。	26-1	技能知識傳授仍須以經過師資培訓合格教師為主，而以有傳統藝能的民族耆老或專長人士為輔的助教，不可本末倒置而與培訓目的脫節。助教仍需具備認證合格，而合格教師有責任學習技能，並參加檢定。
27	中央原住民族主管機關為提升原住民族教育師資之專業能力，得辦理民族教育研習工作。	27-1	本項研習工作的要求規範不夠明確，其背後潛在的意義應說明列入。

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表6  《原住民族教育法》第五章「社會教育」增修部分

條	原文	條	修正建議
28	地方政府得設立或輔導民間設立原住民族推廣教育機構，提供原住民下列教育： 一、識字教育。 二、各級學校補習或進修教育。 三、民族技藝、特殊技能或職業訓練。 四、家庭教育。 五、語言文化教育。 六、部落社區教育。 七、人權教育。 八、婦女教育。 九、其他成人教育。 前項第一款及第二款教育之費用，由中央政府全額補助，其他各款視需要補助之。	28-1	原鄉部落教育以民族學校為主，把全人教育納入社區營造的發展工作，實施雙語教學，以部落經濟發展與醫療保健為施訓目標，並學習南島民族文化為重點，精進對各族文化和知識。非原鄉社區教育則由政府在學校或相關機構設置學習中心，讓各族群共同學習各族語言、文化、藝術和知識，以族群和諧及多元文化教育為主。
29	為設置原住民族專屬頻道及經營文化傳播媒體事業，以傳承原住民族文化教育，中央原住民族主管機關應編列經費及接受私人或法人團體之捐助，成立財團法人原住民族文化事業基金會；其董事、監察人之人數，原住民各族代表不得少於三分之一。 前項基金會成立前，中央原住民族主管機關於會商目的事業主管機關後，得指定公共電視、教育廣播電臺及有線廣播電視系統經營者提供時段或頻道，播送原住民族節目。 中央原住民族主管機關應於電腦網路中設置專屬網站。 第一項基金會之組織，另以法律定之。	29-1	原住民族各族代表不得少於三分之二。 開放原住民族各族群電台設立，先從原住民民族學院語言傳播學系設置電台為始，培育原住民族媒體工作能力。
30	中央政府應視需要設置行政法人原住民族文化中心或博物館，必要時，得以既有收藏原住民族文物之博物館辦理改制；其組織，另以法律定之。 從事前項事務之相關人員，應熟悉原住民族語言文化，並應優先進用具有原住民身分之相關專業人員。	30-1	以公共政策觀點，我國《行政法人法》制度在中正紀念堂兩廳院及國家交響曲團實施成效不佳，仍仰賴政府預算挹注，反而人事和經費自主性易生弊端，不宜貿然施行。有關文化文中心或博物館宜以現行「地方文化館」概念擴及到民族學校教育，宜由民族學校接管。 註：民族學校實施師資培訓、技能知識研發、委託活動和文創產業開發等，皆可收取費用與營利，俾達自籌款百分百及自主營運的目標。
31	各級各類學校及社會教育文化機構應依據原住民族需要，結合公、私立機構及社會團體，提供原住民社會教育及文化活動機會，並加強其家庭教育。	31-1	本項不夠具體，只是一種政策建議的倡導，無法形成法律條文。其中指涉的文化機構、原住民族、公私機構、教育文化、家庭教育之間的變項關係與責任毫無明確釐清的規定，視同沒說。所以，公私協力夥伴關係（PPP）的建立應在原住民族部落和政府之間建立教育協商機制的契約，釐清權責關係，不可有權無責。凡支領政府預算者就須接受政府審計制度稽核，如由族人或企業贊助，則須設第三部間的監督課責機制，重點是不可排除部落長老會議的審議機制，這個會議組織應屬半官方的原住民族認同權力核心，需具備法律效力。

資料來源：本研究

表7  《原住民族教育法》第六章「研究、評鑑、獎勵」增修部分

條	原文	條	修正建議
32	各級政府得設民族教育研究發展機構或委託相關學校、學術機構、團體，從事民族教育課程、教材及教學之實驗、研究及評鑑、研習以及其他有關原住民族教育發展事項。 原住民族教育之各項實驗、研究及評鑑，其規劃與執行，應有多數比例之具有原住民身分代表參與。	32	本項顯然與前項條文分離，毫無法律文脈絡可言。前項所提教育評審委員會是否兼具評鑑功能，具有法律課責效力，不能車頭馬車而亂立名目一堆委員。宜由三分之二以原住民族身分的評審委員擔任評鑑考核，分權分能，依前項高中、國中小來劃分。 評鑑範圍要明列，才能釐清整個教育法的內涵。
33	各級政府對於從事民族教育之學校、機構、團體及人員，其成效優良者，應予獎助。	33	凡違反教育法者，該有的罰責為何，凡評鑑結果不佳及最佳者，如何賞罰分明，統統沒有。本項所示為一般通則不用明示即知的原則，宜刪，而另增前述的賞罰規定與法律課責及行政責任。

資料來源：本研究

　　筆者認為，子法類型的《原住民族教育法》（1998年頒行，2004年修訂）早於2005年公布的母法類型《原住民族基本法》，亦宜肆應2007年的《聯合國原住民族權利宣言》及近9年的原住民族教育資源與環境變遷，該是須做全面性與通盤性的檢討。首先，這33條的規定類似學術研究方面的結論或政策建議，並沒有完全具體化的法律用語來明確規範，就如「原住民各族代表不得少於三之一」的明確條文。其次，規定的約束力不足，毫無罰責，亦即沒有明確的法律「課責」（accountability）與行政「責任」（responsibility），象徵性質高於實務性質。其三，《原住民族教育法》宜更名為《原住民族教育條例》以符法律層次的位階。最後，有關「總則」、「課程」方面內的審議委員會功能是否與「評鑑」的研發機構有所重疊，如何分權、分責及分類，亟需檢討。

　　多元文化主義的核心價值，是由許多不同利益團體所構成的社會，這些利益團體的成員為某些共同利益而結合成聯合民主，企圖透過團體來影響政府及決策者，以確保或實現其利益。因此，多元文化的主流社會合法侵占原住民族的傳統領域與阻斷原住民族的文化教育。對於多元民主國家而言，公平正義是最起碼的評判標準。至於如何衡量教育政策執行成效，從公共政策的角度來看，Pareto、Rawls、Kaldor-Hicks標準可成為檢視臺灣原住民族為爭取生存競爭力的多元文化教育之衡量指標，宜由行政法範疇來規範《原住民族教育條例》政策執行方式。

　三、個人面：原住民族多元文化教育政策的實然面與應然面

　　(一)實然面

　　自2000年以降，政府已高度重視臺灣原住民族的權利，催生各項法案，保障原住民族的自主權，以使得文化得以保存與不再受到歧視。然而，美中不足的是，雖然已立法保障原住民族權益，但是政府官員卻經常公然違法，顯然與真民主與真自由的法治國家仍有一段很大的落差。原住民族自治權的迫切性在即，因為國家選舉對原住民族而言，只是選舉工具，只是陪襯角色，用完即丟；或許優惠政策緩和了一些原住民族對政府不公義的抗爭行動，但也換來了一些莫名的偏見和不當的污名。

　　多元文化教育多半採用社會正義觀點來檢視公民社會的平等地位，反而以「忽略差異」（difference of blindness）來塑造普遍性的公民身分，再重新定義這些重要利益，這種方式無法正視存在於民族與宗教所形成的文化差異及相關認同與肯認需求，而成為追求真正平等地位的障礙。質言之，過度概化平等概念的結果是引發族群衝突的肇因，亦為當前多元文化教育成果不彰與以主流價值為導向的成因之一。

　　由於原住民族所接受的主流教育，多半是將不同時空環境的文化比較或不同文化置於同一時空的錯位模式，還有主流文化利用多元文化教育進行同化教育的模式等，這些剝削、邊緣化、無力感、文化帝國主義(文化霸權)、暴力等文化壓迫，刻正削弱原住民族的生存權。正因為主流政治菁英的文化壓迫、觀念偏差、政府守法精神與政策執行力等，始終是原住民族發展的絆腳石，教育資源的問題則是關鍵之所在。在全人教育與社區營造方面，往往多元文化教育政策偏廢「全人」的概念，破壞了原住民族部落的社會結構，不僅使得許多文化遺產摧毀或失傳，而且在科技產業革命的巨變年代裡，沒有充足的文化適應機制與沒有完備的教育系絡，反而弱化原住民族的競爭力。

　　律訂再多的法律都無法保障原住民族權益，導因於民選政府首長為便宜行事，抑或討好執政者或怠忽職守的公務員公然違法，不能依法行政，反而躲在使用警察職權的背後構陷與戕害民主法治制度。許多原住民族從事公職，卻不能本著良知仗義直言，卻只能吞聲忍氣，只求職缺的溫飽，實不應成為當前主流政府的馬前卒或為其背書而傷害族人，此乃制度使然，當思如何破解。一旦法院判決國賠時，則由人民納稅錢來賠償，反而公務員與民選首長或民代等置身室外，毫無課責的連帶責任之追究。

　　在臺灣，大多數深居偏遠山區的原住民族從未擁有與大都會區同樣的資源，卻常遭土石流侵犯；全球化之的WTO與ECFA，使得水蜜桃阿嬤真的變成不是個案，而是將「一個臺灣，兩個社會」的問題正迅速擴張並全面性在偏遠地區蔓延開來（范麗娟，2010：38）。引申之，偏遠地區的原鄉部落有關師資方面是長久以來的問題，包括教育資源匱乏已隨著民選政府愈來愈拉大城鄉差距，不只原住民族學生權利受損，其他族群也一樣受到不公平待遇。有關享有就學優惠措施與師資培訓的畢業生返原鄉服務的回饋政策，政府始終未能貫徹執行，或礙於人情關說，還是犧牲掉原鄉部落的教育權利，所以民族學校的成立是否能夠改善此一不平等，尚有待先期防範與評估觀察。

　　(二)應然面

　　原住民族知識需要薪火相傳而成為臺灣史的主流，使之不被視為文化商品化給物化和退化了。政府不能只拿原住民族舞蹈表演做為掩飾假藉多元文化教育之名的同化政策與文化壓迫，或自吹政府多麼包容多元文化的政績；原住民族的知識不只限於表演藝術而已，要的是真正的平等與尊重，文化不被邊緣化，權利不被剝削，聲音不被漠視而產生無力感，不容被反客為主的主流社會之文化霸權給侵犯。

　　其實，原住民族要的是「主權的權力」和「公平的權利」，而不是什麼略施小惠或拾人牙慧的「福利」來搪塞原住民族之空間主人的訴求。臺灣原住民族的多元文化教育不能緊握中國歷史為主流，而是在發掘失傳和復振逐漸凋零的傳統文化，從生活知識當中整理出文化脈絡與藝術價值，進而賦予更多可以對照祖傳知識的現代科技知識，擴增生活競爭力的能量。

　　原住民族不可就政府略施小惠的福利政策而感到自滿，反而忽略自身負有臺灣主流領導地位的責任；更應積極培養與開創實力（strength），爭取應有的權利（rights）與權力（power）。原住民族與主流政府是新的夥伴關係，是並行不悖與同等地位的關係；在一個民主自由國家的憲政體制之下，取得合法自治權的地位，藉以確立臺灣民族與中華民族的文化與歷史差異，而免於落入中國族群與政治投機分子之間統獨爭議的泥沼之中。

　　至於有關「西裝內穿丁字褲」的見解是一種文化多元壓迫（剝削、邊緣化、文化霸權、無力感、暴力）的形式，「你不懂我的明白」則是一種對原住民族文化歧異與延譯的認知，「我們都是一家人」乃是改善族群文化關係的教育途徑，亟由「多元文化論是主流凌駕非主流族群之工具」的反思，以及社區營造中的全人教育需挹注更多的關注，並從「原住民族知識」中找出臺灣主流文化的軀幹與本真性。

　　原住民族的全人教育應從社區營造中教導族人法律知識，明白權利與義務的關係，建立學習認證機制與獎勵措施，並能施予法律扶助的社福功能。而且，多元文化教育與社區營造是相輔相成的，不只限於某種層級（如文化和藝術而已），而是以更多元的生活科學知識為基礎紮根；因為，民族學校的責任就是要為原住民族接手國家治理而做準備。事實上，多元文化教育的重點在於族群交織教育與課程設計技巧及實踐，進而達成「和而不融」的平等、尊重及包容之最理想的族群關係。因此，原住民族學校的設立與教學設計有其急迫性需求。

　　排除多元文化教育的堆疊架構（last-in on stack; first-out on stack），該以原住民族教育的扶正為立論基礎，這不只是平等、尊重及民主的價值觀而已，而是回歸臺灣民族的主體性、本真性之歷史觀，以及臺灣民族認同與各族肯認的社會建構，這樣的歸屬感包括原漢與漢原婚生子女及親屬關係，還有非原住民族對原住民族認同的歸化政策，才是臺灣民族的主流民意思想，亦是擺脫過去數百年殖民文化的公義和正道。

　　原住民族學校(或部落大學)的角色定位與功能必須要與一般的「社區大學」有所差異，甚至在原鄉則取代社區大學的功能。在角色定位上，首先以原住民族主義為核心，建構臺灣民族基礎，並在社區營造的資源中發展「部落本位教育」，提供「文化回應」的服務；其次專責《原住民族教育》所規範的「原住民族教育」，秉持教育自主與自治的原則發展知識與教學方法；最後則與政府建立並行的「公私協力夥伴關係」（PPP）之「第三部門」組織機能，接受部落長老會議監督與課責機制管理，確保獨立自主經營與達到完全自籌款的教育目標。在組織與教學功能上，如下所示：

第一， 在原民會認定全國55個鄉鎮市的「原鄉」（圖1），設立原住民族學校之第三部門（公私協力機構型態），設置教育委員會，由部落長老會議成員、社區發展協會代表、中小學教師，以及中央與地方原民事務官員共同組成，達成教育自主的目標；仍須受到中央原民會的相關政策指導與經費補助，以及監督課責機制下的營運績效管理，並由地方原民處整合資源與協調支援。

第二， 原住民族學校教育委員會設主席、委員主導教育政策目標、確立教學內涵與評鑑，學校組織則有校長室（含秘書、人事、會計）、總務組、教學組（中小學教育、成人教育、技職、師培）、研發組（知識獲得與創新、族語認證、建立智庫KMS、文創產業）、活動組（招生、交流、專案、行銷）、資訊室、編輯室（文字、影音等教材及學報）。

第三， 專責地區內中小學的原住民族教育，統合各級學校所原住民族教育資源，以避免分散後浪費而無法彰顯成效；平時由原住民族學校指派老師到地區施課（到各校每週上課一次，集合各年級學生分組亦可，以原住民生為主，亦接受有興趣學習的非原住民生），另於每週六實施六小時的原住民族知識的教育課程，同樣以原住民生為主，也免費收受非原住民生。

第四， 專責原鄉族語師資培訓及母語教學與認證為主，甚至發展多民族師資培訓與多民族母語、知識與文化教育，這包括知識創新與獲得、教材編輯製作、原住民族產業競爭力開發與培訓；並因應地方不同族群學生之需要，以期朝向原住民族知識成為社會主流文化，藉以確立臺灣民族有別於中華文化特質與內涵。

第五， 因應社區營造之需求，整合所有的農村再生、文化創意產業發展、地方文化館、交通與民生經濟建設、數位化政府推動方案、擴大就業方案等計畫資源，透過部落會議與教育委員會調配社區發展的資源分工。

 

圖1　原鄉圖

資料來源：行政院原民會網站（2012/12/10）

此外，重振原住民族部落長老會議的威權與賦權功能，復振文化和權利必須先從教育開始著手，釐清部落大學與社區大學的差異或分野，如何整合運用，原民會必須專注此時發展原住民族教育成為現階段發展目標，不可只是個民選政府與政客的應聲蟲而已。此外，釐清多元文化教育的功能及運作模式，不可與原住民族教育混為一談。各族群相互學習彼此的語言與文化風俗及歷史，才能獲得真正的理解與包容。

　　政府在制定相關原住民族教育政策時，應跳脫零散和補助的思維框架，而是以文化為經發展為緯的整體規劃。原住民的自決不僅僅是一種自然權利的實踐，也意味著民族發展無可推卸的責任。WINHEC首任主席Turoa Royal博士特別強調教育的力量，認為原住民教育是我們能夠給予後代子孫最大的福份，我們的後代也唯有靠著教育，才能改變自己，甚至族人的命運。因此，將原住民族的教育權力交還給原住民，體現原住民族在教育上自主自決的精神（周惠民，2009：94）。

　　總而言之，原住民族教育乃以真正的臺灣民族文化復振為核心價值，而不只是一般的藝術展演或語言為發展主題。筆者剴切指出這個主體性與本真性不僅要建構在多元文化之上，而且要能結合其他族群的共識才能凝聚這樣的文化力量，這需要祖靈賜予全體原住民族的智慧，而這個智慧端賴團結合作與自立自強。現謹就需要法律與教育支持的核心價值，勾勒出教育發展目標的概念（圖2）；首先，結合民族學校發展知識庫及規劃經營策略，期達完全自籌款的自主教育目標；其次，教育內涵在培養族人對於部落長老會議、土地環境資源、文化資產及競爭力、部落倫理與團結規範、文化存菁創新、語言文學傳播及哲學思想、藝術展現與生活技能的認知、獨立思考能力及實踐；最後，要結合法律建立夥伴關係與權利保障，進而取得應享的各方面治理權力。準此，筆者必須語重心長地說：原住民族教育宗旨在培育國家領導人才，原住民族法律目標是為統治國家作準備；各領域的師資尤其包括科技知識與醫學方面，還有法律人才在目前是最為迫切需要的，期盼原民會即建立這樣的戰略藍圖，所有政治菁英秉承「存天理，去人欲」之智能，廣納建言，大力興革，握優汰劣，還原初衷，莫以善小而不為，不分族群，不分地域，共同為原住民族發展而團結奮鬥。

 

圖2  原住民族教育目標概念示意圖

資料來源：本研究

陸、檢討與建議

　　蔡百銓（2010：4；34）強調「臺灣是南島文化的源頭，是中華文化的盡頭…臺灣處在中華文化圈與南島文化圈的交會點」，同時指出，1683年滿清康熙兼併臺灣後，其子雍正在《清世宗實錄》記載一段話：「臺灣自古不屬於中國，我皇考神武遠屆，拓入版圖。」事實上，1895年滿清因中日甲午戰爭戰敗而與日本簽訂「馬關條約」，即將臺灣割讓給日本統治長達50年的殖民教育；後來，1945年二次大戰戰敗，把臺灣在美軍見證之下歸還給中華民國政府。因此，可以先釐清的是臺灣原住民族與中華人民共和國政府毫無瓜葛，今天要爭取權力的對象則是中華民國政府。

　　中共近年來，各方面大力拉攏原住民族，在學術方面為證明臺灣原住民族源自中國大陸，欲藉臺灣長濱文化與中國仰韶文化，以及阿美族傳說與中國百越族神話的雷同性，爭取臺灣原住民族對中國的認同（蔡百銓，2010：23）。此一目的則在分離臺灣的國家認同與主權意識，這是許多原住民族菁英搞錯對象的問題，殊不知會把問題複雜化與後果的嚴重性；然而，正當馬政府熱衷於與試圖侵吞臺灣的中國積極往來之際，未曾問過臺灣原住民族的意見，所有兩岸對話的協商機制裡，沒有原住民族參與，這種毫無歷史觀與沒有謙卑態度的投機政客，反客為主的文化霸權一再興起，完全漠視臺灣原住民族本體性和本真性的存在，此當為原住民族意識覺醒之刻，亦是疾呼原住民族教育與多元文化教育政策的慎思謹行之處。

　　聯合國對原住民族與國家的「新夥伴關係」概念的引入遂有典範性的意義，亦即藉由「主體性發展」及「互為主體」的理念，通盤檢視國家制度，釐清國家與原住民族關係（雅柏甦詠‧博伊哲努，2007：158）。筆者特此強調「今日不做明天後悔的事」。由於多元文化教育探討者眾，在爭議多年中仍走不出當政主流族群情感糾葛與少數教育菁英利益把持的困境，以致政策反覆，削弱當今臺灣人的學習能力與全球競爭力，已成既存事實。當局者迷的集體盲思，社會沉默螺旋的蝴蝶效應，亟需跨際研究者勇於涉入與力挽狂瀾。

　　根據我國憲法第10條第11項規定國家肯定多元文化，這對於原住民族的意義則在於國家保障原住民族文化之自由發展，亦即憲法所保障的是原住民族「文化創造的自由」；那麼，多元文化原則可說是平等原則的另一種表達方式。因此，種族隔離、種族滅絕、同化政策、權利剝奪等歧視性制度，都可說是違反了多元文化原則（雅柏甦詠‧博伊哲努，2007：158～159）。但，臺灣原住民族從「被發現的客體」、經歷「被侵略的客體」，演變至今「被保護的客體」，主流社會以自身的價值觀為出發點，協助原住民族更進步、更繁榮、更衛生、更健康、更富有（即所謂「福利殖民」）。在柔性政策的誘導下，原住民/族僅存的文化及傳統社會組織，在極短的時間內迅速崩潰，並在制度化的剝削下，原住民對土地及土地資源的支配權幾乎喪失殆盡。然而，若被當作一個「人」來看待，人本身就是目的、主體，而非手段、客體，這是現代法治國家公義的底限（雅柏甦詠‧博伊哲努，2007：152～153）。

　　事實上，原住民族不是只要福利(welfare)而不要權力的民族，這個「權力」(power)不只是包括了尊嚴與平等的「權利」(rights)意義，也包括了全方位的治理與全能的領導地位、參與資源分配的決策角色。根據中央社（2009/2/20）轉載「聯合國教科文組織（UNESCO）」調查指出：「臺灣原住民族語言瀕臨滅絕之虞」（凡數十萬人以下使用的語言都列為瀕臨滅絕的標準），語言消失也代表文化消失，這危害到文化多樣性（蔡百銓，2010：19）。

　　原住民族要如何看待本身的文化和語言，進而對我族產生一種歸屬感的認同，又如何反映出能夠得到他族的尊重和肯認，該如何從被劃定成「客位」的角色，找回自身的本真性和建構我族的主體性，進而使得臺灣民族成為主流族群。筆者主張，揚棄消極面的「indigenous peoples」，而改為積極面的「natives」；因為「Nation is from natives.」，所以「native」要比「indigenous」更能彰顯原住民族的本真性（authenticity）及主體性（subjectivity）。諸此皆需精誠團結而依靠傳統的智識和慧根，才能從離散社群（diaspora communities）中的揉雜文化（hybrid culture）當中脫穎而出或破繭而出；也根本不是由殖民時期以來靠主流統治階層利用幾個原住民族政治菁英做為「理番政策」的溝通工具，而是要全面性培育所有原住民族成為國家各專業領域和各治理階層的菁英，取代現有主流的角色，不能再讓少數原住民族菁英侵蝕族人文化與獨占或爭食瓜分民族資源而繼續腐化下去。

　　在探討原住民族權利之際，也須從「巴瑞圖標準」（Pareto Critics）的觀點考量和關懷其他族群是否因而權利受到擠壓或傷害，不能一昧只談自身權益而刻意誇大過去被壓迫的事實，反而忽視其他族群也有同樣的歷史遭遇。其次，原住民族的各族群和各部落乃因政府補助款的有限資源而內訌，不顧國家經濟能力下滑與財政困難，發動民意而漫天喊價；殊不知自立自強、自籌創業與造福族人部落或社區而另開新局。這種民族發展的危機意識則在民族教育，此刻各族群部落開始著手「民族學校」的教育工作，傳授的不只是舞蹈、美食等主流所賦予的刻板藝術而已，而是真正的原住民族知識，也讓其他族群的他者共同學習；不分彼此位階，不為酬薪計較，撇開歷史情仇，一切都從歸零開始。如果自己認為還是南島語系民族的話，如果自己是外族也認同原住民族的話，即需立刻放下身段和官階地位的卑賤，攜手合作，心手相連，我們需要的是理性論述，而不是把上一代的恩怨拿到這一代做個了結，同時也要得到他者肯認，這樣的教育才會對於「我族認同」更顯得有意義。

　　爰此，原住民族教育不只重心放在「民族學校」，如提升文學、繪畫、音樂、舞蹈、戲劇、電影、雕塑、建築等族群藝術和知識之外，同時也要積極研發法律、醫療、經濟、高科技、財稅、軍事等各領域的人才培育。筆者對於原住民族教育發展提出4點主張及22項考量因素，分別臚列於後。

　　主張：

　　第一，建立臺灣原住民族多元文化教育與生活競爭力需求的即時資料庫，包括原住民族知識管理系統(KMS)，提供原民會施政參考，以及做為監督政府政策評估之關鍵性績效指標(KPI)的測考依據。

　　第二，建構部落與社區營造的典範與準則，完全杜絕少數菁英或利益團體壟斷資源，藉此除弊興利，擴大部落生存機會。

　　第三，擴大臺灣原住民族菁英回饋原鄉服務的教育機制，發展部落經濟學，以及擴大參與政府各項決策機制與增加主導席次，包括國營事業主管保障員額與決策權。

　　第四，擴大臺灣原住民族的文化認同與原住民族人口成長趨勢的教育政策，擴大寬列原住民族身分認定，如原漢婚生子女的漢人身分可於18歲就個人意願選擇歸化原住民族；另可比照《國籍法》歸化規定，有關非原住民族接受原住民族教育課程，通過族語及知識認證，並在原鄉部落居住及社會服務達一定年限，經由部落長老會議組織及中央原民會、地方原民局處等驗證合格者，授予原住民族身分。

　　考量因素：

1. 原住民族教育政策的執行力是否落實法律的本意及效力
2. 原住民族教育資源是否發生公平性分配與品質問題
3. 原住民族福利政策是否資訊不對稱導致族際或族人公平效率問題
4. 原住民族教育是否製造族人新資本階級的貧富差距
5. 原住民族傳統知識、歷史、藝術、技能應與母語認證同等重要
6. 原住民族傳統知識與現代科技結合的永續性發展
7. 原住民族歷史、文化、藝術、知識是否能成為臺灣教育主流體系
8. 原住民族在法律、經濟、高科技、會計財稅、軍事、外交等領導人才是否齊備
9. 原住民族全人教育與社區原住民族學校推廣教育是否整合

10.  原住民族多元文化教育對象不僅限於原住民族而是全體國人

11.  中華文化與原住民族的傳統臺灣文化是否並駕齊驅發展而不受壓迫

12.  多元文化教育是否避免文化多元論與文化相對論的謬誤指導

13.  強調與爭取原住民族權利和權力之時是否擠壓到其他族群的權利

14.  追求世界原住民族高等教育聯盟(WINHEC)的目標

15.  培育原住民族各專業領域人才可否進入國家治理核心的集體領導

16.  都會區與偏鄉地區原住民族教育資源的差異是否採取因應補救措施

17.  維持原住民族文化差異是否凸顯臺灣主權的本真性與主體性

18.  創見以臺灣原住民族為主流價值及以漢族文化為附加價值的臺灣民族概念

19.  臺灣原住民族與政府的對等夥伴關係是否建構完成

20.  臺灣原住民族是否與各國組織建構溝通平台而保有外交自主權並不受政府干預

21.  臺灣原住民族是否參與政府的兩岸協商機制而絕不出賣臺灣主權和利益

22.  臺灣原住民族歷年來的社會運動與啟示在各族是否形成團結的共識

　　臺灣原住民族多元文化教育必須與競爭力連結為一體，讓學校教育與社區營造資源加以整合，邁向全人教育。使臺灣原住民族知識成為主流社會價值，多元文化教育以原住民族為主體性而形成臺灣民族的本真性，並有別於中華民族的民族大熔爐。至於臺灣原住民族教育的成功與否，筆者以為，端視原住民族何時擔任國防部長、行政院長、總統而定。現階段最重要的是，發展原住民族部落經濟學，推動部落大學的全人教育方案，因應世界原住民族多元發展趨勢，培育臺灣原住民族各領域專才，擺脫僅以文化做為表演藝術的多元包容假象，進而為治理國家與集體領導政府而做好充分的準備。

參考書目

　一、專書

丘昌泰　(2001)。《政策分析》，臺北縣蘆洲市：國立空中大學。

王甫昌  (1998)。〈省籍融合的本質：一個理論與經驗的探討〉，張茂桂等著：《族群關係與國家認同》，台北：業強出版，初版四刷，頁53-100。

周惠民、施正鋒  (2011)。〈我國原住民族教育之回顧與展望〉，吳清基、吳清山、溫明麗等著：《我國百年教育回顧與展望》，新北市：國家教育研究院，頁237～252。

周業謙、周光淦 譯　(1999)。《社會學辭典》(The Harper Collins Dictionary of Sociology)，David Jary ＆ Julia Jary著，臺北市：貓頭鷹出版社。

吳天泰  (2008)。《多元文化》，臺北市：二魚文化出版。

李延輝、鄭郁欣、曾佳婕、駱盈伶 譯 (2009)。《當代社會理論大師》(Profiles in Contemporary Social Theory)，Anthony Elliott ＆ Bryan S. Turner著，臺北市：韋伯文化。

徐雨村 譯（2009）。《文化人類學》，Conrad Phillip Kottak原著，臺北市：麥格羅希爾出版：巨流圖書總代理。

蔡百銓　(2010)　《南島民族與國家：臺灣篇‧太平洋》，臺北市：紅螞蟻圖書。

　二、期刊

石忠山  (2007)。〈聯合國原住民族權利宣言〉，《台灣原住民研究論叢》，第2期（民國96年12月），頁169～194。

周惠民  (2009)  〈原住民族高等教育的國際發展趨勢：以WINHEC為例〉，《台灣原住民研究論叢》，第6期（2009年12 月），頁81～96。

周惠民  (2011)  〈加拿大原住民族教育權的現況與發展〉，《台灣國際研究季刊》，第7卷第2期（2011年夏季），頁183～205。

雅柏甦詠‧博伊哲努  (2007)。〈聯合國原住民族權利宣言與台灣原住民族權利保障〉，《台灣原住民研究論叢》，第2期（民國96年12月），頁141～168。

顏國樑  (1997)。〈原住民教育政策的發展、理念基礎及實踐〉，《原住教育季刊》，第8期（民國86年11月），頁28～54。

譚光鼎 (2008) 〈被扭曲的他者：教科書原住民偏見的檢討〉，《課程與教學季刊》，第11卷第4期，頁27～50。

 

 

A Study of the Indigenous Education Policy in Taiwan with Viewpoint of Multiculture

Dr. Su-Zhen Lin

Assistant Professor of the Ethnic Relationship and Culture Department, NDHU

Dison Hu

Graduated Student of the Ethnic Relationship and Culture Department, NDHU

Abstract

The Taiwan’s indigenous peoples are not to request welfare only and to give up the power absolutely. This power derives from the natural signification of rights. A key theoretical outlook on obtainable power from welfare to rights, there are already to get into a realized indigenous social movement of third wave’s revolution. It urgently needs to come off the discrimination and bias for the disadvantaged welfare, on account of the rights of equitable treatment it shall be oriented towards shared power with indigenous peoples-based developing core level. However, “Indigenous Education” is a gangway to move forward the third wave’s revolution movement, the colonized and assimilated and oppressed traditional culture for a long time should be revived, and instill real indigenous knowledge into all students including non-indigenous peoples. It sufficiently makes indigenous education to keep pace with compatible mainstream culture that should be based on a concept of multiculturalism. It actually abides by the Law 10 of “R.O.C. Constitution” and “Indigenous Peoples Basic Law” and “Education Act for Indigenous Peoples”, and refers to “United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples” confirming multiculture; ensuring indigenous consciousness and education rights. It should be continuously kept the plural; equal; autonomous; esteemed principles to hold on, let indigenous culture to be unassimilated and undestroyed is assured.

Since Taiwan’s indigenous education from a multicultural viewpoint become the most important policy issue at present, that is to say the indigenous education is not only fundamental rights, but also is the best shortcut of elites training for obtainable power of state governance in future. Nevertheless, even if indigenous peoples are the real masters of this land of Taiwan. They still need to respect and tolerate other ethnic groups’ culture according to multicultural viewpoint, also let others participate in the indigenous training environment. They should not be ignorant of main discourse with a colonized or oppressed role lagged in the past again, instead ought to carry on the responsibilities of concerns; self-respect; unity with sympathy more, this way can be availably gained others cognitions.

A purpose of this article is based on the theoretical framing of multicluralism and multicultural education, using policy analysis approach it studies a practice of Taiwan’s indigenous education concerning the aspect of “what it is” and “ought to be”. It takes the methods of literature analysis; discourse analysis and plural viewpoint analysis to clarify the relation between Education Act for Indigenous Peoples and Indigenous Peoples Basic Law. Not only submits a recommendation regarding the availability and necessity of amended contents, but also reviews the Five Year Midterm Program of Indigenous Education regarding specific actions of executive performance for the Council of Indigenous Peoples, Executive Yuan to reference.

Keywords: Indigenous Peoples in Taiwan; Revolution of Third Wave; Multiculturalism; Multicultural Education; Education Act for Indigenous Peoples; Indigenous Peoples Basic Law; United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples

 

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[1] 臺灣原住民族屬於大洋洲的文化圈之一。由於亞太地區多屬島嶼國家，有史以來各民族遷徙頻繁，文化交流密度高，甚至使用的語言、習俗、社會制度等同質性很高，這都跟先住民族的血緣關係或歷史文化之淵源有著極密切的關聯性。這四大區域包括太平洋東部的「密克羅尼西亞」（Micronesia）區、「美拉尼西亞」（Melanesia）區及「玻里尼西亞」（Polynesia）區，合稱為「大洋洲區」，而太平洋西部的「印度尼西亞」（Indonesia）區，則為「非大洋洲區」。在整個亞太地區島嶼達兩萬多座，分布極廣，北自臺灣，西至馬達加斯加，其間包括菲律賓、中南半島、馬來西亞、印尼、東帝汶等國（施翠峰，2005：11）。臺灣原住民族屬於南島語系，在人種上屬馬來人。南島民族一詞源自於語言學與考古學上的「南島語族」（Austronesian），南島語族是世界上分佈最廣的民族，分佈地區西起非洲東南的馬達加斯加島，越過印度洋直抵太平洋的復活節島；北起臺灣，南到紐西蘭。臺灣是南島語族分佈的最北端，臺灣原住民族共有19個部族，可略區分為原住民族和平埔族（行政院原民會網站，2012/5/8）。

[2] 申請認證→自我評鑑→認證審核與訪視→審核結果（周惠民，2009：90）。

[3] 投反對票者為美國、加拿大、紐西蘭及澳大利亞等四國，美國代表Robert Hagen認為宣言存在許多缺陷，難以成為國際共同的標準；加拿大代表John McNee特別針對宣言第19條表達不同意見，認為加拿大已經擁有完善的協商程序，對於原住民族的司法也有相當程度的保障，第19條賦予原住民族就國家之司法和行政措施擁有否決權，將從根本上和加拿大的議會體系相扞格；澳洲代表Robert Hill表示難以接受宣言內的原住民族自決權；紐西蘭代表Rosemary Banks則無法認同第28條有關土地的規定（雅柏甦詠‧博伊哲努，2007：143）。

[4] 同化(assimilation)：一個少數族群可能會經歷的變遷過程，當他們遷移到一個國家，在那裡有個居於主導地位的文化。他們被整合到整合到主流文化裡面，直到不再是一個獨立的文化單位為止（徐雨村譯，2005：127）。

[5] 傷害一個群體及其成員的政策或行為（徐雨村譯，2005：127）。

[6] 由於某個族群被假定的行為、價值、能力、特性，而貶抑他們的行為（徐雨村譯，2005：128）。

[7] 條文內容：「高級中等以上學校，應保障原住民學生入學及就學機會，必要時，得採額外保障辦理；公費留學並應提供名額，保障培育原住民之人才；其辦法，由中央主管教育行政機關定之。」

[8] 將一個國家之中的文化多樣性視為一項良善的且可追求的目標。一個多元文化社會對其成員的社會化，不僅讓他們成為主流（國家）文化的一員，也成為某個族群文化的一份子（徐兩村譯，2005：127）。

[9] 霸權（hegemony）：葛蘭西所創語彙，係指一種階層化的社會秩序，其中的從屬階層遵從統治者，藉由將統治者的價值予以內化，並接受這種宰制關係的自然性（徐雨村譯，2005：443）。

[10] 認知失調(cognitive dissonance)：指各種相互競爭、對立或矛盾思想、態度或行動，導致一種緊張和需要協調的精神狀態。Festinger(1957)提出「認知失調」，即當信念A意味著否定信念B時，就存在失調的認知；如「吸煙引起肺癌」及「我吸煙」就是失調的，而失調可用各種方法減輕，調整A或B，如調整B為少吸煙或吸低致癌類的煙即可達成不失調（周業謙等，1999：110～111）。

[11] 交切紐帶(cross-cutting ties)意即個人矛盾或可能發生矛盾的忠誠問題。如面臨忠於族群與忠於政黨之間、忠於宗教信仰與忠於族群傳統祭儀之間矛盾選擇的衝突。不過，人們認為與交切紐帶有關的社會關係網絡有助於社會穩定，因為它抑制或緩和群體之間的衝突。受交切紐帶影響的個人似乎被雙向牽制，故欲採取行動阻止或限制衝突時，會呈現問題的兩面性。因此，交切紐帶的存在則在穩定民主政體（周業謙等，1999：156）。從清領、日治到今天常被用來治理與同化少數族群，屢試不爽，原住民族政治菁英卻忽略了「反客為主」的文化壓迫；但從譚光鼎等（2012：119）則將融入主流社會團體而力爭上游視為正向族群關係發展，而未就可能發生的「交切紐帶」提出調處的觀點。

[12] 劉美慧 (2005)。〈多元文化教育在臺灣成就了什麼？〉，《北縣教育》，51：30～36。劉美慧 (2007)。〈欣賞文化差異與追求社會正義──重新理解多元文化教育〉，《當代教育研究季刊》，15(2)：187～203。

[13] 行政院原住民族委員會網站公開資訊，行政院原住民族委員會中程施政計畫(99-102年度)核定版，更新時間：2009/09/09：http://www.apc.gov.tw/portal/docDetail.html?CID=F6F47C22D1435F95&DID=3E651750B40064679CDF37C2FB100685 (2012/09/16)。

[14] 「多元觀點分析」乃系統地從技術面、組織面及個人面觀點應用在問題情境當中，藉此對不良結構問題產生可能洞見。依Linstone(1984:275-325)指出，多元觀點分析包括：第一，「技術觀點」以最佳化模型來分析，重視計畫執行的績效評估，強調因果思考、預測等不確定性因素的客觀分析；第二，「組織觀點」以問題解答為組織進步的動力，因為進步伴隨的是暫時性的危機，故以SOP、組織規章、法令為分析要點；第三，「個人觀點」以個人感知、價值、需求來看問題，強調直覺和利益（李明寰譯，2002：241）。

[15] 「不良結構問題」為公共政策專有名詞，意指許多涉及到政策制定者與利害關係人之間的價值衝突或未知的變數，然而備選方案也是未知的，而且無法遞移性地排序，以及選擇結果的不確定性，皆可謂之「不良結構問題」（李明寰譯，2002：251）。

[16] 後現代性：今日世界處在不斷變動的情況下，不斷移動的人們瞭解，如何依據地點與情境脈絡來經營他們的多重身分（徐雨村譯，2005：443）。

[17] 這一種社會結合了各個族群之間的對比，以及經濟上的互相依賴（徐雨村譯，2005：128）。

[18] 後殖民：一種對抗帝國主義與歐洲中主觀點的立場（徐雨村譯，2005：422）。

[19] 被迫（非自願難民）或選擇（自願移民）因災難而逃離故鄉，躲避壓迫或戰爭的人們（徐雨村譯，2005：128）。

[20] 指出不同文化集團之間的接觸，使得其中一個集團，或者雙方集團採用另一集團的全部或部分文化而獲得新的文化模式；集團之間的文化傳遞，包括一代之與下一代人之間傳遞，這種情況稱之為「濡化」(enculturation)或「社會化」(socialization)（周業謙等譯，1999：3～4）。