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2011-03-21 21:35:16| 人氣1,313| 回應0 | 上一篇 | 下一篇

如何幫助內向孩子拓展英文口語表達能力?

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楔子
 
  隔壁家的欣瑜是個乖巧、害羞的六歲孩子,整天在幼稚園中除了偶爾和老師說說話,大部份的時間都一個人安安靜靜地做老師 指定的活動,或在教室的閱讀角(Reading Corner)閱讀童書。即使在戶外玩耍,她也只和固定的一、兩個朋友一起玩。欣瑜告訴媽媽,她最討厭每天下午的英文遊戲或唱遊活動,因為,英文老師總是 比較喜歡愛表現的小朋友,也老是誇獎他們比較聰明。此外,欣瑜也最怕老師要她用英文發問或回答問題,因為她不喜歡、也不敢在很多小朋友面前說英文。重視英 語教育的媽媽不僅擔心欣瑜會因為個性內向,少掉很多練習說英語的機會,造成她英文口語能力的發展比別的小朋友差,也擔心欣瑜會因此而變得缺乏自信。尤其欣 瑜今年就要上小學了,媽媽越來越憂慮內向的她可能無法適應國小強調聽力及口語訓練的英語課程。

  其實,欣瑜的媽媽毋需過度擔憂,因為個性「內向」與否並不是決定英文口語學習成效唯一的因素,更不是絕對的關鍵因素!

「外向」、「內向」的定義
 
  我們常用「外向」或「內向」來形容人的個性,對「外向」、「內向」這兩個詞彙也存在許多刻板印象。「外向」通常表示比 較活潑、愛說話、喜歡社交活動,也善於拓展人際關係;相反地,「內向」給人感覺是比較沈默寡言,不善交際應酬,喜歡閱讀等這類的靜態活動。心理學家 Eysenck (1965, pp.59-60)點出典型「外向」的人除了有上述特質外,還包括不喜歡獨自讀書、喜歡冒險、行事較為衝動等;而典型「內向」的人則做事較有計畫、喜歡有 條有理的生活模式。

  「外向」和「內向」雖然是相對的兩個詞,但人的個性很少是極度地外向或內向。若把這兩個相對的詞視為一條直線的兩個端點,一般人的個性大都 會落於這條直線上的某一點,例如被視為「外向」的人可能只是比較偏向「外向」的端點,反之亦然。心理學家榮格(Carl Gustav Jung, 1875-1961)認為,雖然人的個性可能傾向於「外向」或「內向」,但是每個人其實都同時擁有不同程度的「外向」或「內向」的許多特質。

「外向」、「內向」與語言學習成效的關係
 
  個性「外向」、「內向」和英語學習成效之間的關係是否有決定性的影響,Ellis (1994)提出最主要且常見的兩項假設:一是「外向」的人在學語言時,溝通技巧比「內向」的人好;二是「內向」的人,其「學術語言認知能力」 (Cognitive Academic Language Proficiency)[1]發 展較佳。這兩項假設所持的理由分別是:「外向」的人因為喜好交際,和別人的互動比較多,在學習語言時不僅能獲得較多的「語料輸入」(linguistic input),且有較多的口語練習機會,因此,在英語口語學習速度上會比「內向」的人來得快,且口語表現也比較好。而「內向」的人因為比較喜歡從事「閱 讀」這類靜態活動,由此可推論他們在「學術研究」上的表現相對較佳。

  然而,這兩項假設,以第一項假設獲得較多的研究證實,第二項假設則相對缺乏實證研究的支持。Strong (1983)分析十二個探索「外向」相關特點和語言學習成效的關聯性研究,發現其中有六個研究的結論皆為──「外向」的學習者在所謂「自然的語言溝通 (natural communicative language)[2]」 的層面表現較佳。然而,Strong同時也發現他所分析的研究中,多數研究並無法證實第二項假設,換言之,性格「內向」與否和學術表現並無絕對的關聯。但 有趣的是,也有研究指出性格「外向」的學習者在口語表現上並沒有比較好。Busch (1982)以在日本學英文的日本青少年及成人為受試者來研究性格「外向」、「內向」是否會影響語言學習成效。她發現性格外向和口語面試測驗成績並無明顯 的關聯性,和學習者的寫作測驗分數高低也沒有顯著的相關。此外,她也找不出有力證據支持性格內向的特點能幫助學習者發展學術語言能力。

  Larsen-Freeman & Long (1991, pp.185-6)曾提出,許多「外向」、「內向」的相關研究多半有研究方法上的問題(例如:用來檢測學習者屬外向或內向的「Eysenck外向/內向量表」[3]的 測量精確度問題等)。所以,綜觀這些相關研究並無一致的結論,雖然「外向」的人可能較積極主動地參與口語練習活動,但就像Ellis (1994, p521)所說的,「學生在課堂上熱烈參與口語活動,並不保證有高學習成效。」外向的人比較愛說話、愛表現,也許可以藉由測驗了解外向學習者的口語能力, 但是,內向的學習者本身就不喜言語,若要從口語表現,斷定其口語能力不佳,則恐有欠深入考量。

內向者英文口語能力差?較無自信?
 
  前言中提到,媽媽擔憂欣瑜可能會因內向而英語口語能力發展較差,進而缺乏自信。雖然Strong (1983)的研究指出外向特質和「自然的語言溝通」有關聯性,但是若以此推論外向學習者的口語能力就比較好,或說內向學習者的口語能力就絕對不好,則不 妥。我們只能說不管是外向或內向的學習者,皆各有其學習特點,這些不同的特點會在學習者做不同的語言學習活動時,有不同的加分效果。

  再者,口語表現差也許會讓學生產生低成就感,而長期的低成就感可能導致學習者缺乏自信,但性格「外向」、「內向」並不是判別其擁有自信與否 的根據,內向者沈默寡言不見得是因為缺乏自信。美國學者Douglas Brown (2000)也指出,「外向的人不一定都是愛講話的大嘴巴,他/她之所以會比較活潑、喜好交際是因為他/她必須藉由和別人的互動來增強自我(ego)以及 獲得自尊和完整(wholeness)的感覺;相對地,內向的人比較內斂、安靜,是因為他/她的性格擁有內在力量,不須從外界獲取對自我的認同和成就 感。」Brown的看法提供我們另一個有趣的思考角度。

「外向」、「內向」的認定標準與文化有關
 
  此外,值得一提的是,「外向」、「內向」的認定也和文化背景有關。例如:美國人的教育強調個人的價值,孩子從小被教導 及鼓勵將自己的想法、意見表達出來。在課堂上,常見熱烈的討論活動,老師除了鼓勵學生舉手發言外,也鼓勵分享不同的意見;孩子在課堂上發言通常被視為理所 當然,但若有孩童在課堂上較少分享個人看法時,多半會被視為「內向」。但在台灣,喜愛在課堂上發言的孩子,就可能被師長視為「外向」,也有可能被同儕認為 「愛現」、不懂謙虛。簡單地說,「外向」、「內向」的認定標準,並非放諸四海而皆準的。
 
如何引導內向孩子開口說英語
 
  個性內向與否和英語口語能力的良莠,不見得有絕對的關聯,但語言學習能儘量開口說,卻是學習成功的要件。因此,教師必 須鼓勵「內向」的學生在英語課堂上多開口,增加其口語練習的機會,藉此提高口語表達的流暢度和溝通技巧。那麼要如何引導內向的孩子多開口呢?以下提供幾項 活動與老師們分享。

1.有技巧性地分組,讓內向的孩子和好友在同一組練習。

  內向的孩子對負面的情感因素特別敏感(例如緊張、焦慮、怕丟臉等),因此,口語練習活動設計應以減少內向孩子的焦慮為原則。當內向的孩子尚未習 慣獨自在眾多同學面前表達看法之前,老師可考慮讓他/她和一至二位好友同組,以分組的方式,讓他和同儕一同表演簡短的律動唱遊、參加遊戲比賽或單句故事接 龍等。分組的目的是為讓孩子透過與熟悉的隊友合作,有機會開口說英文。要注意的是,組員不可過多(二至三人最好),如此每位學生口語練習的機會才多,但也 要避免分組活動佔用課堂大部份的時間。

2.鼓勵孩子大聲朗讀文句簡短且重覆性高的英文故事。

  老師可帶領內向的孩子或讓其獨自朗讀字句簡短,但重覆性高的英文故事,鼓勵孩子大聲朗讀,並具體讚美孩子的表現(如發音很正確、語調很好聽等)。通常,語句簡短但重覆性高的故事較容易朗朗上口,孩子在朗讀時比較不會產生挫折感,這類故事很容易在英文繪本中找到。

3.設計節奏性強、可配合簡單肢體動作的句型教學。

  利用響板、彈指等易於製造節奏的工具,再加上簡單的肢體動作,鼓勵內向的孩子先從肢體動作模仿起,減低對語言的恐懼後,再進而鼓勵孩子開口練習。

4.讓孩子利用布偶或玩具說故事。

  內向孩子常未開口先臉紅,教師可讓孩子帶喜歡的布偶或玩具到課堂上,鼓勵他「代替」布偶或玩具說故事。或者,老師可利用孩子帶來的玩偶,用誇張的語氣講個簡單的故事,製造愉快的教室氣氛,讓玩偶成為活動的主角,然後再邀請孩子編個故事或介紹他的玩偶。

  以上活動舉隅,其教學設計主要目的是要引導內向孩子開口,皆以減低內向孩子的焦慮為主。當內向孩子逐漸能在同學面前表達個人看法時,便可鼓勵其參加角色扮演、演說或辯論等活動。然而,適當的活動設計固然重要,但最關鍵的,還是老師的態度。老師溫和的語氣、言語的鼓勵及耐心更能引導內向的孩子開口。此外,雖然喜好表現、善說話的學生還是比較容易受到注意,但學校英語教師在評量學生的英語口語能力時,還是要儘量避免對學生有「說得『少』即代表能力不好」這種先入為主的印象。

結論
 
  內向孩子在做口語練習活動時,很有可能因為焦慮而影響其表現,因此,老師們在設計口語教學活動時,儘量以漸進的方式帶 領,例如先從大團體唱遊活動開始,然後再進行小組教學活動,進而引導孩子做個別表達。老師們除了注意自己的態度外,也必須教導及提醒孩子們應對別人的表現 給予肯定及鼓勵,同儕的肯定及讚美常是孩子安全感及成就感的主要來源。當然,影響語言學習的因素涵蓋很廣,個性「外向」或「內向」不是決定孩子英語口語能 力好壞的關鍵因素,但英語口語能力是可以透過教師的訓練而培養的。總之,與其憂慮孩子的個性是否會影響英語學習,不如致力讓孩子的性格成長更趨健全!
 
參考書目
 
  • Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. (4th ed.). Addison Wesley Longman, Inc.
  • Busch, D. (1982). Introversion-extroversion and the EFL proficiency of Japanese students. Language Learning 32: 109-132.
  • Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
  • Eysenck, H. J. (1965). Fact and Fiction in Psychology. Harmondsworth: Penguin.
  • Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman Group UK Limited.
  • Strong, M. H. (1983). Social styles and second language acquisition of Spanish-speaking kindergartners, TESOL Quarterly, 17, 2, 241-58.


作者簡介
◎ 美國哥倫比亞大學教師學院英語教學碩士
◎ 國立暨南國際大學外文系專任講師、國立中興大學外文系兼任講師

 

[1]Cognitive Academic Language Proficiency是Cummins (1980; 1981)所提出,意指學生為了完成課業所需的特殊第二語能力。這能力包括能在缺乏上下文情境(context-reduced)的情況下,也能精確地溝 通。
[2]Natural Communicative Language指在做人際溝通時所使用的語言,例如朋友間的閒聊。
[3]「Eysenck內向/外向量表」(Eysenck's Introversion-Extroversion Scale)是心理學家Eysenck所設計用來檢測性格傾向的測量工具,其內容包含24題和情境或感受有關的是非題。受測者依其主觀判斷回答問題,例如 是否常做主觀或客觀決定、衝動或內斂及其行為的可預測性等。檢測者依其答案分析其性格傾向。此量表的缺點有二:(一)無法精確地測量出性格傾向的程度、 (二)無法得知受測者主觀的回答是否有客觀地反應事實。

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