2012-12-01 08:38:03 | 人氣(819) | 回應(0) | 上一篇 | 下一篇

《童年哲學》

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   馬修斯與皮亞傑有仇嗎?在《童年哲學》等大批皮亞傑,並美化兒童!

  這個嘛,貼些,讀者自己研判!(另參【圖博館】:《兒童故事治療》 《藝術治療》 《蒼蠅王》 《校園暴力》 《該隱的封印》 評三種圖解漫畫哲學書 非《蘇菲的世界》)

 

 

毛毛蟲兒童哲學基金會 兒童哲學系列

  哲學與小孩 

   作者馬修斯教授在一所小學內與八位小孩一同對談故事。他們也許不懂什麼是哲學問題,但是他們的談話和推理卻充滿了哲學趣味。這些對話經過作者細緻的分析,使讀者產生對兒童思考的好奇,這便是大人與小孩相互傾聽和對話的起點。

  與小孩對談 

   孩子的思考和哲學家的思考有什麼相似之處?作者馬修斯為麻州大學的哲學教授,在本書中他以生活裡垂手可得的兒童談話為例,論證兒童思考哲學問題的能力與可能性。

  童年哲學 

   做為專業哲學的工作者,馬修斯博士發展出他對《童年哲學》的想法。他在書中以哲學的方式闡述童年,闡述兒童的哲學潛能。他探索了孩子的思考方式,也反思了我們對孩子的想法,並試圖將童年與成年間的裂縫彌補起來。

 

為什麼需要「兒童哲學」? 毛毛蟲兒童哲學基金會

 

  兒童哲學(Philosophy for children)是美國的李普曼教授於1970年左右創立的。他在紐約哥倫比亞大學教了十九年的哲學課程,深感大學生的思考技巧非常薄弱,他發現他們的學習態度已定型,腦筋已僵化,到了大學才開始鍛鍊思考已太遲了。他思考著要有效地解決這問題,認為良好的思考習慣應該從小開始培養。

  他對教育的主張是,教育是一種探究(inquiry)活動,它的過程必須能引發學習者的思考活動,而逐漸增加對世界整體性的瞭解。於是他著手為孩子們撰寫具有角色、情節與充滿故事趣味的「兒童哲學小說」,並在小說中潛藏了一些思考技巧與隱喻智慧,他運用的教學方法特點在於強調,與孩子形成一個探究團體(Community of Inquiry),一起進行合作思考,共同來拆解「兒童哲學小說」,進而讓孩子從中學習思考技巧和培養生活智慧。

  李普曼教授認為「哲學的重要在於形成為自己思考的能力和對重要人生問題構作自己的答案」。哲學訓練不在背誦記憶「哲學資料」,而是從事哲學思考以產生「哲學知識」。所以兒童哲學課進行的方式是由教師帶領團體討論,讓孩子以合作的方式一起思考他們所關心或有興趣的問題,孩子在與同伴共同思考問題時,增進孩子們的推理能力,盡量合理地思考,更重要的是—讓孩子「為自己思考」。它的意思是由自己的前提引出結論。同時教導兒童尊重他人的價值觀、合理地評斷他人意見。兒童哲學希望能讓兒童養成隨時反省及檢視自己思想,為自己思考、尋求意義的態度。

  兒童能哲學嗎?

  許多人這樣懷疑,他們認為哲學即艱深難懂又無趣,但是哲學其實是最接近生活的、經驗的。如果你有機會跟四、五歲的小孩互動,你注意聽他們的問題,你會發現當中充滿了哲學趣味,例如:這世界上真的有鬼嗎?夢是真的嗎?為什麼媽媽說的都是對的?為什麼有時候時間過得這麼慢?這不公平!人死了會去哪裡? 其實,孩子是天生的哲學家,他們對有興趣的問題,會持續不斷的發問、探索,他們像哲學家一樣,對自己說的話感興趣,愛去玩語言的遊戲,而這樣對任何事充滿好奇、鍥而不捨的探究態度,就是哲學的開端。

  人也不必是哲學教授,才會對哲學問題有長久的思考,哲學始於驚奇,而孩子處於好奇驚異之心最活潑時,應該是哲學播種的最好時機。兒童哲學的創辦人李普曼(Mathew Lipman)教授認為—兒童不但能學哲學,而且哲學與走路、說話是一樣的,是人之初就該學的。 在他提出這個論點之前,德國哲學家雅士培(Karl Jaspers)在《智慧之路》一書中就已經表示,兒童是天生的哲學家。然而,在歲月增長的過程中,由於沒有受到適當的照料,這種思考才漸漸消退。

  李普曼教授提倡兒童哲學,就是希望讓兒童的這種高層次思考與牠們與生具有的,對宇宙、自然、人及價值的思考興趣、上下自由思考的綜合能力,能夠得到應有的發展。 

http://www.caterpillar.org.tw/html/front/bin/ptlist.phtml?Category=288637

 

 楊茂秀(副教授)

 

    一、學歷 

 美國西東大學 雙語教育博士研究1983~1985 

西東大學愛荷華大學 哲學博士研究1981~1982 

輔仁大學哲學博士1974~1983

    二、現職及與專長相關之經歷 

國立台東師範學院  兒童文學研究所  副教授  1997至今

國立台東師範學院 語文教育學系 副教授 1994~1997 

輔仁大學  哲學系      1974~1976 

輔仁大學  哲學系,哲學研究所  副教授  1981~1983

Moutclair State University  IAPC  副教授  1983~1985

清華大學  共同科  副教授  1991~1994

三、專長:

    兒童哲學、兒童文學 

專書、技術報告等其他論文

1.楊茂秀 (民79):看看我的新內褲,毛毛蟲兒童哲學基金會。

2.楊茂秀 (民81):討論手冊,毛毛蟲兒童哲學基金會。

3.楊茂秀 (民82):觀念玩具.蘇斯博士與新兒童文學,遠流出版事業

公司。

4.楊茂秀 (民83):毛毛蟲的思考,泰豐基金會。

5.楊茂秀 (民83):我是好人,毛毛蟲兒童哲學基金會。

6.楊茂秀 (民83):踩天地也是為了解,毛毛蟲兒童哲學基金會。

7.楊茂秀(民88年):我們教室有鬼,毛毛蟲兒童哲學基金會。

翻譯

1.楊茂秀譯 (民68):哲學教室 (Mattew Lipman 原著),台灣學生書局。

2.楊茂秀譯 (民74):靈靈 (Mattew Lipman 原著),王子出版社。

3.楊茂秀譯 (民79):鯨魚與鬼屋 (Mattew Lipman 原著),毛毛蟲兒童哲

學基金會。4.楊茂秀譯 (民79):思考舞台 (Mattew Lipman 原著),毛毛蟲兒童哲學

基金會。

5.楊茂秀譯 (民79):哲學與小孩 (Gareth B. Matthews 原著),毛毛蟲兒童哲學基金會。

6.楊茂秀譯 (民85):直昇機男孩 (Vivian Paley原著),成長基金會。

7.楊茂秀譯 (民85):喬治與馬莎 (共七冊James Marshal原著),遠流出版公司。

8.楊茂秀譯 (民85):羅北兒故事集 (共九冊Arnold Lobel原著),遠流出版公司。

9.楊茂秀譯 (民87):我喜歡你 (Sandol Warburg文,Jacqueline Chwast圖),遠流出版公司。

10.楊茂秀譯(民88年):手拿褐色蠟筆的女孩(Vivian Gussin Paley著),成長文教基金會。

11.楊茂秀譯(民88年):星月(文/圖Janell Cannon)和英出版社,

12.楊茂秀譯(民88年):綠笛(文/圖Janell Cannon)和英出版社,

13. 楊茂秀譯(民89年):平克與薛伊(文/圖 Patricia Polacco),遠流出版社。

14. 楊茂秀譯(民89年):雅博曼陀的夢(文/圖 Patricia Polacco),遠流出版社。

 改編、繪圖

1.歌唱的烏龜,鳴鳳唱片。

2.故事錄音帶五卷,鳴鳳唱片。

策畫主編

1.楊茂秀 (民82):哲學教室教師手冊(上)(下),台北市政府教育局。

 

【圖博館 緣現論(1)】:第二章 思惟主體存有之分析

(二)、PIAGET的運算結構論

 

    1、運算結構論

一般稱皮亞杰的心理學為認知心理學,以皮氏心理學的絕對預設而言,如此的稱名是恰當的,因為他認為人的知、情、意等心智的發展決定於認知結構的內容。但為突顯他的知識論不同於感覺知覺論而是運算論,且他以運算為基礎發展出認知結構論,所以本節稱之為運算結構論。

    皮氏運算結構論的產生雖有他個人的背景,但最重要的原因是他的研究方法(即能見)不同於他人,能見不同所見當然也不同了。皮氏理論產生的思潮背景是:傳統感覺論瀕臨崩潰,典範的危機導致新理論出現,比如James的意識流心理學、Husserl的現象學(意向性、本質直觀)、解釋學的「理解」。在此眾聲喧嘩的年代,本節會選皮氏作為分析思惟主體的代表,除了理論本身的論證說服力之外,最主要的是它能解釋人的絕對性需求本能在那裡。

    一九二0年皮氏在Simon手下從事兒童智力測驗,發現許多兒童對同樣問題提同樣的錯誤回答,此一發現促使他設想兒童的推理邏輯異於成人,於是他展開對少數兒童進行個案式的深入調查和觀察,此種方法異於傳統的刺激反應論,也不是智力測驗(三十p3-4)。他得到的結論是人的認知不單是刺激反應而已,而是有其基本的認知結構(圖式、同化、調整、平衡):一、圖式(scheme)是人類心理發展過程中,用以適應和改變環境的心理結構(mental structure)。我們無法證明他的存在,它只是一個真實的存在。二、同化(assimilation)是把新的知覺與件或刺激融合於原有的圖式之過程。三、調整(accommodation)是新圖式的創造或舊圖式的修改過程。四、平衡(equilibration)。同化促進認知的生長或數量上的演變,而調整促進認知的發展或質量上的演變。只有同化則認知將貧乏,只有調整則不能獲得概括的知識。唯有透過二者的平衡,才能促進認知的適應和結構的發展(p14-22)。皮氏並認為認知結構具有以下特質:「各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可發生差異,但各階段的先後次序不變……。每一階段有一整體結構作為特徵,可據此說明該階段的主要行為模式……。整體結構是整合的,而且各階段間徒此不能互換。每一整體結構源於前階段的整體結構……」(三一p130-1)。

    至於影響心理發展的基本因素有四:一、成熟。指機體的成熟,特別是神經系統和分泌系統的成熟,但它只心理發展的一個必要而非充分條件。二、運算經驗,包含物理和數理經驗。前者指個體作用於物體,並抽象出物體的大小重量等特性。後者指個體作用於物體,旨在理解動作間相互協調的結果。但無論那種經驗其知識都不是單純來自感覺或知覺,而是動作即運算。三、社會經驗,指社會上的相互作用和社會傳遞。皮氏並不重視此經驗,這可由他在論及道德、遊戲和語言等的發展時,強調這些應使兒童在自發而非社會化的情境下成長,看出。其實皮氏是將運算經驗當作最主要最根本的因素。四、內部機制的平衡過程,內部機制不是遺傳下來的內在目的先驗存在,也不是預先製定的規劃,而是一種構造過程。(三一p131-5)。皮氏反駁以為前述因素只適用於兒童的理智和認識的發展,他認為知、情、意皆適用,並且認為「沒有一個行為模式(即使是理智)不含有情感因素作為動機;但是,反過來說,如果沒有構成行為模式的認知結構的知覺或理解參與,那就沒有情感狀態可言……情感與認識既不能分割,也不能互換」(p135)。

    皮氏又將人的心理發展分成四個階段:感覺運動期(0至二歲)、前具體運算期(二至七歲)、具體運算期(七至十二歲)、形式運算期(十二至十五歲)。

雖然皮氏認為影響心理發展的因素有四,但由他處處批評感覺知覺論(三一p8、10、28、41、45),批評數學的經驗論、邏輯主義和直覺主義(三二p36-42),批評道德實在論(三三p105-9),並強調在語言、遊戲和藝術上,兒童自主性和協作性的重要(三一p52-60、69、75),可知運算才是皮氏的絕對預設。

    至於結構論,表面上皮氏是反對先驗論,其實,他說:「這不是說,所有的先驗論觀點都應拒絕。當然,先驗論決不是以現成的天生機制的形式表現它自己的。先驗論是強迫的因素,而必然的聯結只有當進化在進行時才一點一點地賦予它的。……我們必須承認有一個理想的平衡存在,它不能定義為結構,而只是在活動著的機能作用中意味著有這種結構。這就是先驗的東西,它既不是具體行動所能從而歸結的原則,又不是心靈能意識到的結構,它只是機能關係的總和」(三三p334)。皮氏認知結構的先驗絕對性也表現在《結構主義》中對結構的界說:「結構是一個由種種轉換規律組成的體系。這個轉換體系作為體系含有一些規律。正是由於有一整套轉換規律的作用,轉換體系才能保持自己的守恆或使自己本身得到充實。而且,這種轉換並不是在這個體系的領域之外的,也不求助於外界的因素。總而言之,一個結構包括了三個特性:整體性、轉換性和自身調整性」(三四p2)。

    由以上分析可知,皮氏運算結構論中的「結構」是普遍必然也就是絕對的。

    2、思惟與存有一致性的根源

思惟與存有的一致性,指的是絕對論其能見(思惟)與所見(存有)是一致的,也就是說所見的內容由能見來決定,反過來能見也被所見內化。此種能所關係與前述四種存有的互動關係並不衝突。各絕對論均會以其合理化技倆,主張自己的能見所見才是真理,別人的不過是意見。即使主張沒有能所的佛教空宗或主張能所之分乃相對者亦然。

    皮亞杰將絕對性稱為不變性,他將不變性分成二種:「感覺運動的不變性,如客體永久性圖式和大小、形狀及顏色的知覺常性。思惟本身的不變性概念,如整體的守恆、空間度量、物理量的守恆」(三二p32)。他認為客體永久性並非天生的,因嬰兒最初並無客體永久性圖式,而是主客不分(三二p15),自我中心的(三一p15、23),到一歲左右才慢慢建立客體永久性圖式(三一p32)。具體運算期發展出物體、重量、容積、長度和空間等的守恆(三一p85),但具體運算因直接同物體間的關係或計算有聯繫,而非以純粹的假設為依據。到形式運算期才真正達到純形式的守恆(三一p113)。此種客體永久性、具體運算守恆和形式運算守恆的結構性關係,就是純形式的數學運算竟會如此經常地預見到經驗結果的原因(三二p70)。而且人在情感和意志上的發展,與具備客體永久性及形式守恆性,息息相關(三一p26)。

    由於絕對性主要特質是主張存有的性質和論證其性質的過程是普遍必然的,而存有性質的普遍必然與客體永久性互通,論證過程的普遍必然性又與形式推論的守恆性相通,故皮氏運算結構論中根源於人「先天性」的客體永久性和形式推論可說是人的絕對性需求本能的根源,也是思惟與存有一致性的根源。再將此根源廣義論之,所有以一套理由認為其主張具有絕對真理者,「主張」即具客體永久性,「理由」即是形式推論。故本書〈基本分析〉所批判的Rorty,雖反對有「一」個大寫的真理,而只有「多」個小寫的真理,否認他有提出真理觀而只是在「否定」,但這就好比般若和龍樹的否定一樣,仍是一絕對論、甚至是種虛無主義。故相對主義將「相對的主張」客體永久性化,也是一種絕對論。

    3、運算結構論的批判

    (1)、數學史上的不合

皮氏在《兒童心理學》認為:「兒童最早的空間直覺是拓樸學,而不是投影學的,也不是和歐幾里得幾何學一致的,例如,直到四歲,兒童對正方形、長方形、圓形和橢圓形等,都用一個封閉的曲線代表,沒有直線或角度」(三一p59-60)。在《心理學與認識論》則試圖將明顯的心理成長順序與數學史發展間的不一致,解釋成一致,他說:「在自發的智力發展過程中,空間運算的發生是與歷史順序相一致(即歐氏幾何-投影幾何-拓樸學)?還是它們的形成順序更符合理論的順序(即拓樸學-歐氏幾何或投影幾何)?如果我們分別考慮知覺和感知運動的空間與概念或運算的空間,我們就會在這兩個領域裡發現同樣的發展原則。最初是鄰接、連結、閉合和距邊界的位置等拓樸關係占支配地位,此後我們才能發現歐氏幾何和投影幾何關係同時地、相互聯繫地建構起來,最後投影幾何的觀點才與度量幾何的觀點、拓樸學的觀點取得協調」(三二p12-3)。

皮氏雖發現了兒童在空間心智發展與數學史發展的不一致,並試圖加以協調,但這顯然是強迫數學史的發展(歐氏幾何-投影幾何-拓樸學)來適應他本人的心智發展理論。

    (2)、科學史上的不合

同樣的,皮氏也發覺了愛因斯坦相對論對牛頓物理學的挑戰,量子力學對客體永久性、同一性和守恆性的挑戰。面對這些挑戰,他的解釋如下。首先他認為人的時間長短概念是以速度為前提,而速度並不依賴時間長短。所以牛頓的絕對時間不能成立,而愛氏的相對時間才對。再來又以嬰兒最初並無客體永久性、同一性和守恆,這些只是心智後來的發展為由來,解釋量子力學對物體永久性的挑戰(三二p13-5)。

皮氏的上述解釋顯然不通,理由是依他心理發展史四階段由低至高發展說,低階段屬幼兒和原始意識的心智反與現今的數學科學真理相符,反之高階段高度形式運算客體永久性的心智(這些均是西方論證理性下的產物)反而產生出錯誤的數學科學,這不是很悖理的嗎?

    (3)、高貴的野蠻人,野蠻的高貴人

皮氏認為心智發展的主要動力是認知結構的自發性,他在此自發性下,忘了批判自己的理論其實是以其設計的方法加上西方論證理性和自律道德做為最高判準下的產物。他的理論給人一種假象,以為人只要在自然不受人為干擾的環境下,人完美的認知結構將自發地成長,這是一種「高貴野蠻人」的假象。但同時他也是「野蠻的高貴人」,他說:「在我們看來,仍然存在著一系列Levi-Bruhl著作無法解答的問題:比如,在技術智力、言語能力和基本邏輯--數學問題的解決能力等方面,部落組識中的成人具有何種運算水準?……尤為可能的是,在許多社會裡,成人思惟並沒有超越具體運算水準,因而也沒達我們(指西方)環境裡十二至十五歲之間兒童就已達到的命題運算水準」(三二p58-9)。他又認為兒童初期的因果觀念是魔術性、泛靈論的(三一p19、94)。並將鄉民心智發育比市民慢的原因歸諸鄉村欠充分的治動和玩具(三二p51-4)。以上,其實皮氏真正的看法是,原始、鄉村等非西方社會人的心智因欠西方或現代論證理性的洗禮,所以心智發展不成熟。皮氏以論證理性為判準和價值判準,不但導致「野蠻的高貴人」,也是他雖發現心智發展與數學科學發展不一致,但仍試圖合理化成一致,之原因所在。由皮氏對比Levi–Bruhl可知所謂的學術研究往往是由預設驅使的。正因L.B.是以西方譌証理性的矛盾律為判準,所以他雖也發現原始思推並不只存在於原始人,原始思惟的前邏輯性並非不合邏輯或非邏輯的(三八四p.2,3,71)。怪的是他怎不去反思矛盾律果真是如此真理嗎?

    (4)、道德自律的批判

皮氏的道德自律論、心理發展階段說和認知結構的特質等,提供了Kohlberg和Habermas

建立道德發展論和道德歷史階段論的參考。

    柯氏認為道德發展由下而上可分成三層次六階段:一、處罰和服從取向,其特徵是服從權威,關心制裁和處罰。二、工具式相對取向,其特徵是趨樂避苦,以實利為主。以上一、二階段是前習俗層次。三、人際關係和諧取向,其特徵是強調善意,要求自己符合他人期望。四、法律與秩序取向,其特徵是強調盡責,維護社會秩序。以上三、四階段是習俗層次。五、社會契約取向,其特徵是以民主方式改善社會。六、泛人類的倫理取向,其特徵是強調人權、正義、平等利人性尊嚴。以上五、六階段是後習俗層次(三五p222,三六p6-9)。柯氏認為以上六階段:各階段演進順序一律不變。人不能理解超出他自己那個階段之上的道德。人的理智受著比他自己所在的一級更高級的道德所吸引。階段的演進是在對道德認知發生不平衡時,才會有轉變階段的行動(三六p10-2)。

    由上分析可知,柯氏的道德發展論雖認為第六階段的道德是泛人類的,但由它必須是經由第五階段西方特有的民主式道德而來,可知不是泛人類的,當然這並非柯氏絕對論特有的謬誤,而是各絕對論常見的合理化技倆。其实前四階段才是泛人類的(三七Op.69),而後二階段的實質是西方中心主义或者說西方父杈主義。對此、又產生了西方女杈中心主义,Giligan認為道德不是男性道德理性的應然,而是女人感性下的關心與愛(三七Op.82–101).此种顛覆伝統的革命行徑是女性至上者常用的手法,她們在否定了男人工具理性的同時,又陷入了女人的感性濫情,而喪失了學術討論該有的客觀、思辯及批判理性,亦即不能因伝统論証理性之蔽而拋棄了所有理性。道德發展的西方中心主義到哈帕瑪斯達到頂點,他除了在類似柯氏六階段的道德之上加入他獨特的政治社會解放性自由和理想的溝通言境式普遍倫理之外(三七p89,三八p125),更赤裸裸地將道德發展和歷史唯物論結合,雖然他又將之合理化成「我的社會演化的規範結構不能被誤解成,歷史動力的內在精神」(三七p120,三八p166)。且認為歷史唯物論不需假設某種演化的種的主體,演化不是目的性的直線演化(三七p139-140,三八p194-6)。但只要對比以下引文就可知其合理化,他說:

    新石器社會:一、習慣性構建的行為系統(符號化現實性被調整到行為水準和規範水準);二、仍然直接與行為系統絆在一起(與解決行為的道德衝突的習慣模型絆在一起)的神話世界觀;三、從前習慣性立足點出發的對衝突的法律調節(行為後果的估價,對作為結果而發生的損害的補償,對原先狀況的恢復)。

    早期文明:一、習慣性建構的行為系統;二、從行為系統出發的神話世界觀發揮著使權力位置的佔有者合法化的功能三、從習慣性道德觀點出發的對衝突的調節,這種習慣道德已從統治者那裡拆分出來(發展了的司法管理系統,依存在於傳統的,但已制度化了的法)。

    現代:一、後習慣性構建的行為領域(某種普遍式被調節的戰略行為領域的分化,如資主義企業、資產階級民法),通向某種以原則(規範意義上的民主)為基礎的、政治的意識形態的途徑;二、普遍式發展了的合法學說(理性自然律);三、從某種對法律與道德作出嚴格區分的觀點出發的對衝突的調節,一般的、規範的和理性的法,被原則所指導的私人道德(三七p157-8,三八p215-6)。

    本書對各種關於原始人的謬論之批判,不是要美化原始人,最重要的是這些謬論犯了絕對論最易犯的合理化技倆。由本書初稿第六章有關原始文化的析判可知,原始人具備和現代人一樣的理性認知和自律道德的實際或潛能,至於原始和現代社會在主體、客體、社會及自然等存有的內容的不同,那是發展過程中四者有不同的互動所致,吾人不能以之判高下,不然為何不以文明的負面性做為評論的判準呢?如此的反思並不表示本書持文化相對論。論者可能反問,如若非相對論,為何不接受明顯的文明演化事實。其實真正的問題是,這些演化事實正是絕對論以其絕對預設為判準使然。

http://mypaper.pchome.com.tw/souj/post/1312509646

 

<書評>童年哲學

 

女:「爸爸,我們家的貓福拉肥為什麼會長跳蚤?」

父:「喔!一定是牠和別的貓咪玩的時候,那隻貓身上的跳蚤跑到福拉肥身上。」父漫不經心地回答女兒。

女兒想了一會兒,接著又問:「爸爸,那麼,那隻貓又怎麼長跳蚤的?」

父:「那是因為另外有一隻貓身上的跳蚤,跑到跟福拉肥一起玩的那隻貓身上。」

女兒頓了頓,一本正經地說:「爸爸,我們不能一直這樣說下去。只有數字才能這樣一直說下去。」

    (筆者 ----- 就是正在寫讀書心得的這個我………冷汗涔涔………)

這可不是開玩笑的!!上面這個短短的對話,是童年哲學前言的第一頁。作者透過這個例子(以及後面許許多多接踵而來的案例)說明:兒童其實非常非常具有哲學綺思。但是在筆者還沒有開始體驗兒童哲學的瑰麗之前,心裡湧起的第一份情緒竟是:「慘了!我的一千零一招敷衍大法竟就這樣被破了!那以後真有了小孩,怎麼辦?問題不就大條了?……」

    從一開始的幾個簡單哲學問題,作者便把讀者帶入了一個有趣而深思的氣氛。比如說:(p.15)

老師:「你認為時間有起點嗎?」

「沒有。」好幾個中年級的小朋友一起回答。

接著倪克開口了:「宇宙就是所有的東西,所有的地方。」他頓了一下,接著說:「但是,如果有大爆炸之類的東西,那大爆炸又在哪裡呢??」

(筆者:又是冷汗涔涔………呼攏不了貓咪的跳蚤打哪兒來還情有可原,最多被小孩譴責不用心;不過問到大爆炸,這不是鐵定陰溝裡翻船了嗎)

試問:「如果我是父母,我會怎麼回答這個問題?」筆者便想到,一般台灣父母的標準答案,可能是這樣子的:

子:「如果有大爆炸之類的東西,那大爆炸又在哪裡呢??」

父:「……兒子乖,去問你媽。」

或者是:

子:「如果有大爆炸之類的東西,那大爆炸又在哪裡呢??」

父:「……大寶,你皮在癢啊??還不趕快回房寫功課去!!」

我們發現,在跟隨作者體會兒童的純真瑰麗之前,讀者們有一點前提要清楚地認知:那便是,做大人的得先好好調整一下管教小孩的心態!!否則,再可愛、再富哲思的問題,恐怕不過是鏡花水月,如夢露電……

    想想作者是怎麼跟小孩互動的?他起碼有傾聽,而沒有打斷小孩的想法。現在父母的幼教哲學,下焉者(或說很無奈的)就像上面親子的兩段對話;父母想小孩別來煩我,安安靜靜地長大就好了。中焉者或像時下流行的蒙特梭利,親子間是單向的投捕關係:父母被賦予一個旁觀任務。小孩子可以有不受限的時間與權利,去探索他想知道的事情,只是,父母要容忍;不過,可以不必回應。上焉者則像森林小學,親子間像是雙向的傳接關係。父母不僅對小孩的問題要有所回應、更必須參與小孩追尋答案的過程。所以,在期待兒童身上可以有多少哲理被耕耘之前,身為父母者先定位出與孩子間雙向的傳接關係,恐怕會是一項非常重要的前提。又或者,也許作者原來的計畫便是:本書先讓成人們認識兒童身上有多少潛力,然後下本書再來教大人們「父母哲學」:怎麼當個好爸爸、好媽媽???

    由於童年哲學討論的是兒童顯露的哲學概念,作者不僅成功的展示出在這個領域中「童」「哲」兩者的新奇有趣,還揉和了兩者彼此的優點。以筆者一個成人來咀嚼書裡面兒童揭露的哲學概念,的確感到淺白有趣,渾不似一般哲學書籍的生硬難入口。像是p.21 的「顏色說」、pp..22~23 的「沒有字母,就沒有世界」、pp..8~9「同一性」等等。寫到精采之處,連我都忍不住想跳下去,跟眾兒童一起來場大爭論了。因此筆者不由得有幾點感想:

其一,就是本文一開始的那份困窘。隨著年歲增長、社會歷練的增加,很多事情變得習慣「不自知而強以為知」。這些純真的哲學繆思、對大千世界的好奇,慢慢地在成長過程中,不經意地被逐步拋棄;重新在面對好奇兒童時,「給答案」將不會是重要的,陪兒童「尋找答案」、甚至是重新尋找自己(已經失落)的好奇心,恐怕才是這段歷程的重要紀事。

其二,則有一感。莫欺兒童年幼,莫恃自己年長。真要回到一些根本性的哲學問題討論,成年的跟年幼的無啥差別,恐怕還多半不如。

最後,則是衍伸出來的一份疑惑:「為什麼對最初生的兒童問的最簡單的問題,我都無能解答呢?既然成年的我這麼不堪,那這二、三十年來,我又到底在成年過程中,新學會了些什麼呢?」

    不過閱畢全書才發現:原來Mathhews也正圍繞著這幾個主軸,來鋪陳整個兒童哲學的全貌、檢視成人對兒童應採取的態度、以及針對一些具體成人/兒童互動的領域(監護權、成人創作的兒童文學、兒童繪畫等等)進行討論。針對成人根深蒂固的幾個刻板印象進行討論與反駁,才有助於重新釐清與建立健康的成人/兒童關係。

    當然,第一個主軸,便是兒童所曾經提出來的幾個哲學概念。

天下兒童何只億萬,所能提的哲學概念自然千奇百怪、難以一言蔽之。作者也僅僅略舉數例,證明兒童所言哲學並不膚淺,而且新鮮有趣。事實上,哲學概念只怕人越老還更不容易理解呢!不過單單就哲學概念有趣與否而言,筆者對於作者寫到的「同一性」(pp..8~9, Chap7),覺得值得在此略作引申:(pp..8~9)

    小男孩登上了一艘號稱是「現存最古老」的帆船;但船上百分之八十五的甲板都已經被換成新的。那麼,這艘船還算不算是原來的船??有人說:只要木頭換了,這艘船就不是同一艘船了。有人說,只要超過一半以上的木片是原來的,那就算是同一艘船。有人說只要龍骨是一樣的,就算是同樣的船。也有人會挑出船上的某一個部分,作為這艘船之所以還是這艘船的關鍵;例如只要航行的是以前的路線,就算木頭是逐漸被更換的,仍然可以算是同樣的船……

 

同一性在第七章「童年的遺忘」又再被提起,作為人格同一性方面的討論。如果記憶遺忘了,那麼之前與之後的人格,究竟算不算是同樣的一個人?

    筆者所看重的,正是如何運用同一性來理解人格。幾個比較重要的面向包括:一,人格分裂或多重人格。最近著名的小說「24個比利」便是探討一個分裂人格的實際案例。二,便是本書談到的記憶與遺忘。如果遺忘了過去,現在的人能不能算是和過去的人是同一個的人?這當中又有一般的遺忘和失憶症兩種。三,便是自我認同的部分;一個久歷社會風霜的人,驀然回首初入社會時的理想抱負,會不會產生認知失調??

    觀察這些面向時,我們發現同一性不僅止於哲學概念,甚至是許多法律、社會、心理的評判依據。像上面談到的部分,重要的不僅包括內在的自我認同、而且包括外部的個人與群體關係。比如分裂人格:如果不能被認定是同一個人,社會又要如何對個人進行責任判定及獎懲?李登輝當年說過決不連任,結果最後做足總統十年才下台;作為一個選民,又該怎麼樣來「認定」這樣的元首?踏入社會的年輕人,又要如何確認自己的處世原則,避免「溫水煮青蛙」、一步步地迷失自我呢?

    當然,沒有放諸四海而皆準的「同一性」準則,不然書中小孩就不會為了討論這些故事而鬧的七嘴八舌、莫衷一是了。不過,個人一定可以、也必須尋找到自己一致性的認知原則;否則別的不說,光要了解宣布「路上石頭已經移開」的反覆政客,恐怕每個選民就會認知錯亂了吧??

    第二個主軸,便是成人看兒童的「自以為是」。

從第三、第四章詳述皮亞傑的認知心理學,到第五章談柯爾堡主張的兒童道德發展階段,作者指陳了一個成人世界根深蒂固的觀念:智力和道德發展都是「漸進式、階段式」的。在皮亞傑和柯爾堡用「科學」的方法針對不同年齡的兒童實驗之後,結果更強化了這個認定。然而,作者卻對此加以反駁。作者論證:在道德的問題上,成人並不比小孩子的認知成熟。在皮亞傑的守恆實驗上,作者更指證皮亞傑所藉以評判成熟與否的守恆定律,本來就是假的;故而皮亞傑忽略了兒童開發認知的智性之美。

    不過筆者認為,姑不論皮亞傑的心理學和柯爾堡的道德認知是真是偽,筆者倒看到了長久以來他們倆的理論對成人社會的「貢獻」。他們說:兒童成長是漸進式的,代表兒童不能一蹴而及成人的智力或道德水平,所以成人可以安心地和兒童保持一個「距離」、甚至合法地代理兒童的一些權利。這樣的說法,提供了成人和兒童在位階差異(成人高、兒童低)上的理論基礎,讓絕大部分的成人,都是以一種俯視的角度來看待兒童。如果成人和兒童的關係,在普羅社會的認知當中,都是有高低位階差異的;那就難怪在兒童的成長過程中,有那麼多的圖騰(如吸煙、喝酒、飆車)可以代表晉身成人的里程碑、代表脫離被監視的一群;也難怪有那麼多的成人會蔑視兒童,發生了這許多家庭暴力、兒童虐待、性侵害的案子;這樣的成人—兒童關係,健康嗎??

    筆者無意指責皮亞傑和柯爾堡的理論,是上述成人—兒童關係的幫兇。如果下此結論,我想大概我是很難見容於世人了 : - ) 不過,筆者想談的是:這樣的理論有其便宜行事之處,起碼成人對待兒童時,便不必像對待同輩一樣太過認真。但是它們也無形中強化了上對下的對位關係,對於改善成人與兒童間的關係並無幫助。而作者從這三章理論討論之後,筆鋒一轉也切入了幾個實際的領域,看看在目前監察權、(成人創作的)兒童文學、死亡、以及兒童藝術等議題上,成人是怎麼的自以為是、幾個案例又是如何地顛覆了成人對兒童的刻板認知。

    比如第六章六年級小孩葛利的自我辯護,就重重衝擊了司法制度—因為小孩也可以在法庭上侃侃而談,冷靜沉穩地為自己的權利作辯護。那許多成人行使的代理權利,是不是經過合理的討論之後,應該開始逐步釋回呢??第八章「塔克不死」跟「夏綠蒂的網」兩部兒童小說,蘊有高度哲學意涵地,為兒童解釋成人也無能處理的「死亡」課題,並敘述了兒童也有成熟處理死亡的能力;在這個生死學才剛開始逐步播種到成人世界的當兒,不啻又是一項衝擊?而兒童文學與兒童藝術兩章,說明了文學與藝術不因對象是兒童而有簡陋,反而更需要一片童心去設想、一份哲學思考去揣摩,才能創造出好的兒童文學、欣賞兒童藝術,這,不是跟我們成人一般的一廂情願,大相逕庭嗎??

    作者貫穿全書的,不僅包含著對兒童的珍視,更深層的是一份呼籲成人(父母)摒棄潛意識精英主義的努力。從書首兒童哲學繆思的深刻有趣、到兒童可以成熟地行使自己的權利、到(兒童文學)可以成熟地引導兒童面對死亡、以至於書末兒童藝術是否應該被嚴肅地視為一個學派等等,作者直接點名了成人(父母)的刻板印象,既有偏頗之處、亦無濟於親子雙方的成長。在這之前,只有非常少數的成人會把兒童當成一個對等的對象,來平等的談論有關道德、自由、生存、藝術這些議題。透過作者的說明,成人如果能用平等的心來看待兒童、以及兒童提出的問題,對於雙方面的成長及關係,都將更有助益。

http://mypaper.pchome.com.tw/decision/post/109292

 

激發埋藏在兒童心中的哲學種子 2010-05-28 中國教育報

 

    圖畫書裏蘊藏著關于人生的哲學,可是,年幼的兒童能夠讀懂它們嗎?面對這一問題,我們只想說,兒童肯定讀不“懂”它們,但是卻能夠借鮮明的故事感受它們。那些關于人生的哲學,在創作中本來就不是被明確意識到的,而是在無意識之中感受到的,而無意識活動極爲活躍的兒童是可能進行藝術還原的。 

    不同專業的人士對兒童哲學的內涵和外延的把握是不同的,但對它的理解一般不會超出以下3種概念:兒童的哲學(children's philosophies)、童年哲學(philosophy of childhood)以及兒童哲學探究課程(philosophy for children)。

    兒童哲學是什麽 

    在漢語的表達習慣中,兒童的哲學也可以省去“的”字而被稱爲兒童哲學。兒童的哲學的定義有些複雜,它本身有一些隱喻、詩性和模糊的性質。年幼兒童缺少反思性思維,往往並未意識到自己有一套正在生長並不斷變化著的世界觀或哲學。兒童的哲學可以界定爲兒童關于世界(即常說的宇宙人生)的觀念,既包括兒童的好奇、困惑、探究,也包括他們對世界的理解與闡釋。哲學在兒童時期是像塗鴉那樣自然産生的,兒童的哲學是一種自然的活動,否定了這一點就否定了人類哲學産生的自然背景。 

    再說說童年哲學。在西方,童年哲學在哲學學科內的地位近年來已經逐步被認可,被視爲與科學哲學、曆史哲學、宗教哲學等學科類似的哲學分支。馬修斯對童年哲學有特殊的貢獻,他著有《童年哲學》(1994)一書,爲童年哲學建構了一個初步的理論框架。童年哲學主要研究以下問題:童年的概念、童年的曆史、童年的比較文化研究、兒童觀、兒童的權利、兒童的藝術、兒童的社會地位、兒童認知和道德發展的理論流派等問題。作爲具有對偶關系的概念,童年與成年對應,兒童與成人對應。童年最直接的載體是兒童,盡管成人也有童年,所以,童年哲學亦可另名爲兒童哲學。 

    在我國,人們常說的兒童哲學並不是兒童的哲學或童年哲學,而是美國哲學家李普曼提出的兒童哲學探究課程(Philosophy for Children),這一英語名稱似可直譯爲“給兒童的哲學”,也可譯爲“兒童哲學探究”。兒童哲學探究課程産生于上世紀60年代中期的美國,當時,隨著越戰的逐步升級,美國公衆對越戰的正當性與必要性等問題進行了激烈辯論,其辯論的質量讓李普曼大爲不滿,他認爲這說明了一個事實:到大學再教邏輯爲時已晚。于是他打算教10-11歲的兒童學習邏輯。再後來,爲了配合從幼兒園到中學12年的哲學探究計劃,李普曼及其同事創作和出版了一系列兒童哲理小說和教師手冊。于是兒童哲學探究課程羽翼漸豐,迅速影響了新澤西州、美國及其他國家和地區。

      兒童讀經運動與哲學探究課程背道而馳

    目前,兒童哲學探究課程在我國逐步受到教育機構的青睞。我們這個民族具有濃厚的經學思維的教條主義的傳統,兒童哲學探究課程鼓勵兒童的好奇心和探索欲,鼓勵發現和批判,讓小孩子從小避免經學思維的影響,學會批判性思維,這是民族文化改造的重大環節之一。但是,兒童哲學探究課程本身應當是兒童本位的,其天職是爲本來就是探索者和思想家的兒童表達其探究天性提供教育條件。兒童哲學探究課程的直接目的並非弘揚傳統文化,也非提升民族競爭力,而是幫助兒童充分進行智慧探求。提升民族競爭力只是兒童哲學順理成章的結果,是必然的副産品。如果兒童哲學探究課程其直接目的就是提升民族競爭力或弘揚傳統文化,那麽兒童便又淪爲工具,成爲成人社會工具理性思維的受害者。 

    哲學是好奇、探究,是追求理解,不是記教條、背格言。然而從上世紀90年代中期開始,海內外華人世界掀起了兒童讀經運動的熱潮。兒童讀經運動公然要求兒童甚至是托兒所、幼兒園的幼童死記硬背古代經書(古代哲學著作),可見,兒童讀經運動與這裏所說的哲學探究課程是背道而馳的。 

    兒童的哲學這一概念是流動的、燃燒的,它在兒童主體那裏運動著、發展著。就像哲學在其發展曆史上曾包容混沌初開的衆多學科一樣,廣義的兒童的哲學可以涵蓋以下幾個領域:兒童的科學、兒童的倫理學、兒童的藝術、兒童的宗教、兒童的文學等,也就是說,可以涵蓋兒童的整個精神世界。兒童哲學探究課程應當尊重兒童的哲學這一概念的“流動”特點(發生學特點),也就是說,兒童哲學探究課程本身應當跟隨兒童的哲學一攬子問題的發生而發生。 

    對于幼兒教育來說,哲學探究應當是全部課程的主要精神氣質。例如,在意大利的瑞吉歐學區,方案教學是其主導課程。而方案教學是由幼兒共同選擇一個大家有探究興趣的課題或方案,然後共同完成探究任務。方案教學因其重視幼兒的主動探究本能而聞名世界,可以看出,瑞吉歐的方案教學也是一種兒童哲學探究課程。 

    對于中小學來說,哲學探究課程除了可以作爲獨立存在的課程以外,哲學探究的精神和方法還應當作爲各科教學的基本原則和方法。英美等西方國家的基礎教育對學生的探究能力是高度重視的,而中國的基礎教育則高度重視學科基礎(雙基)。是先重視探究能力,還是先重視學科基礎,這是現代教育和傳統教育的分水嶺。我們常說“中國的基礎教育比美國的好”,“中國的基礎教育比美國的紮實”,其實,這種“好”是以犧牲學生的身心發展、犧牲學生精神官能的發育、犧牲學生的探究機會和探究能力爲代價的,可謂得不償失!基礎教育課程改革要在這方面下決心、下功夫。 

  不只是“說”更要“做”

    另外,對于幼小兒童來說,哲學探究不只是“說”,更可能是“做”。意大利教育家馬拉古奇寫的詩篇《其實有一百》,爲我們了解兒童所面對的豐富世界以及多元繁富的表達方式提供了生動的說明:兒童是由一百種組成的,/兒童有一百種語言,/一百雙手,/一百個念頭,/一百種思考、遊戲、說話的方式;/還有一百種傾聽、驚奇和愛的方式,/有一百種歡樂,去歌唱去理解,/一百個世界,去探索去發現,/一百個世界,去發明,/一百個世界,去夢想。 

    這裏的“一百”不是具體數字,而是指許許多多,兒童的每一個感官都有一個相應的外部世界與其對應,他們不只是用頭腦去想,也會用手去想;不只是用手去做,而且還會用頭腦去做。但學校和文明只鼓勵使用語言官能,從而只給兒童留下一個世界而“偷走了九十九個”。在成人的世界裏,遊戲與工作、現實與幻想、科學與想象、天空與大地、理智與夢想往往水火不相容,然而在兒童的世界裏,它們往往相反相成,相得益彰。 

    目前,兒童哲學探究課程還囿于言說層面,尚未提升到以兒童的“一百種語言”去展開兒童世界的境界。兒童哲學探究課程若要邁入陽關大道,就必須尊崇兒童的天性、天賦和自然智慧,發現兒童無比宏富的世界,敬畏和利用兒童豐富多樣的探究方式和表達方式,爲兒童全方位地展開、表現、表達自己豐富的世界提供教育條件。(劉曉東 南京師範大學教育科學學院研究員、博士生導師)

    《世界爲誰存在》 

    【英】湯姆?波爾/文,【澳】羅伯?英潘/圖,劉清彥/譯,湖北少年兒童出版社2009年6月出版 

    “世界爲誰存在?”獅子寶寶問爸爸。“呃,看看你的四周,”爸爸回答,“這個世界有那麽多綠油油的草原,讓你跑跳奔放,每一只斑馬、羚羊與大象幫助你成長茁壯,每一塊聳立平滑的岩石讓你享受陽光。你應該相信,世界爲你存在!”《世界爲誰存在》是一個父親在非洲旅行的途中爲他的兩個孩子寫的一本書,通過各種動物的親子對話追問“世界爲誰存在”,啓發兒童去思考生命與自然。

    “寫給孩子的哲學啓蒙書”叢書

    【法】碧姬?拉貝、米歇爾?畢奇/著,[法]雅克?阿紮姆/插圖,潘林、劉岩、王川婭/譯,廣西師範大學出版社2009年5月出版 

    “寫給孩子的哲學啓蒙書”叢書(共6冊)的哲學思考遍及所有的人生重大主題,比如生死、幸福、善惡、美醜、對錯、自由、公正等,但它不是“純粹”的哲學書,因爲它沒有任何難懂的哲學概念和哲學詞彙,也不是“地道”的人生勵志叢書,因爲它並不爲你樹立任何人生的目標。所有的哲學都融化在一個個的小故事裏,融化在我們普普通通的生活中。另外,法國插圖畫家雅克?阿紮姆的插圖,給本來已不“純粹”的哲學抹上了幽默,給本來就不沈重的思想增添了俏皮。 

    《風到哪裏去了》

    【美】夏洛特?左羅托夫/,【意】斯蒂芬諾?維塔/圖,陳丹燕/譯,明天出版社2008年11月出版 

    白天會結束嗎?白天並不會結束,它會在別的地方重新開始。那麽,風停了以後,又到哪裏去了呢?風停下來時,它其實是吹到別的地方去了,讓那兒的樹跳舞去了……《風到哪裏去了》以寫實的方式,呈現了孩子的一段“成長經驗”。通過孩子和媽媽之間的一問一答,幫助孩子了解自然界永無休止的循環規律。該書文字頗富詩意,描寫細膩,又具普遍性,是一本不可多得的自然科學繪本佳作,曾獲得美國圖書館協會傑出童書獎和美國《學校圖書館月刊》最佳圖書等榮譽。

    《蹺蹺板》

    【芬】蒂莫?帕爾韋拉/文,【芬】維爾皮?塔爾維蒂耶/圖,任溶溶/譯,貴州人民出版社2008年12月出版 

    “蹺蹺板的一頭是空的,它翹起來,對著一棵孤零零的雲杉樹的樹梢,對著天空。蹺蹺板的另一頭坐著小熊小皮,他拿出他的藍色小記事本,在上面寫了一句:‘蹺蹺板另一頭沒人坐,蹺蹺板就沒法玩。’”你有沒有在生活中遇到過這樣的“兒童哲學家”?你有沒有常常覺得孩子的“爲什麽”不好回答?你有沒有覺得孩子其實也應該學點哲學?讓孩子學習哲學,最好的方式就是用故事來引導他們思考,《蹺蹺板》就是這樣的故事。

    “大師經典哲學繪本”叢書

    【德】莫妮卡?菲特/著,【德】安圖妮?波阿提裏思克/繪,王星/譯,萬卷出版社2009年10月出版 

    “大師經典哲學繪本”叢書是一套給孩子看的哲學故事書,它被翻譯成18種語言,榮獲德國青少年科學院獎、捕鼠人文學獎、貓頭鷹文學獎提名獎。它通過優雅恬靜、富有詩意的文字,色彩沈靜、意境悠遠的圖畫告訴我們哲學不枯燥,它是美妙的;哲學不遙遠,它是親切的;哲學不深奧,它在每個孩子心裏。 

    全套書共4冊,其中《畫家、城市和大海》告訴我們一位生活在城市很久很久了的畫家在畫遍了城市中的一切之後畫海的故事;《擦亮路牌的人》講述了一個每天擦洗寫著音樂家和詩人名字的路牌,認爲生活不需要變化的路牌清洗工身上發生的故事……

http://archive.wenming.cn/sng/2010-05/28/content_19914511.htm

 

兒童哲學簡論  潘小慧 2011-06-01《光明日報》

 

  兒童哲學是一門發展至今約40年的新興學術領域,目前在世界各地正蓬勃發展。兒童哲學作爲一門學科,除了是哲學的一個分支領域外,也可視爲一種“兒童研究”或“兒童學”。什麽是“兒童研究”或“兒童學”呢?就是以兒童爲研究對象的學術,確切地說,是以“研究兒童身心發展、人格特質、行爲表征和思想的一門有組織、有系統的學問”。如果按照研究的領域,可以粗略分爲哲學的與心理的,前者包括兒童人類學與兒童哲學,後者包括兒童心理學與兒童發展。

  兒童哲學的緣起與三重意涵

  兒童哲學是在20世紀70年代,由美國哥倫比亞大學哲學教授李普曼創始的一項以兒童爲對象的哲學教育計劃。也因此,李普曼教授被稱爲“兒童哲學之父”。兒童哲學的英文原名不是“Philosophy of Children”,不是“關于兒童的哲學”;而是“Philosophy for Children”,也就是“爲”兒童設計的哲學教育計劃,或者可以說是針對兒童的哲學訓練。其中包括編撰一系列的思考故事、哲學小說與教師手冊。李普曼將兒童哲學建立在兒童思想的研究上,也就是兒童哲學的主要內容在于“思想的思考”上,于是人們開始思索:(1)關于兒童的思想;(2)對于兒童思想改進的問題。因此,此計劃的內容簡言之就是:帶領兒童親身體驗哲學討論的過程,藉此改進及增益其推理能力。這影響了美國兒童哲學的基本觀點與實踐方向,較強調兒童的思考與推理。也因此,美國的兒童哲學具有教學技巧與方法的特點。這是兒童哲學的第一種意涵。

  由于哲學背景與家庭制度的差異,歐洲的兒童哲學特點與美國的兒童哲學特點有所不同。歐洲承續古希臘愛智能的哲學傳統,因此,其兒童哲學的重點在于教導兒童喜愛智能。歐洲的兒童哲學,英文爲“Philosophy with Children”,涵義爲“伴隨兒童的哲學”,強調“和”兒童一起做哲學。並不著重使用嚴謹設計的課本或教材,而是強調帶領人和兒童一起做哲學,大人和小孩都可在過程中受益、有收獲。在此強調的是以兒童爲中心的觀點與視野,而開展出的大人和兒童的互動。這是兒童哲學的第二種意涵。

  兒童哲學的第三種意涵,是“Philosophy by Children”,意即“兒童的思維方式和兒童的思考特質”。事實上,小朋友的想法沒有成年人想象中的那麽簡單與幼稚,它常是具有哲學的趣味與思辨的複雜,值得我們欣賞與品味。例如美國兒童哲學家馬修斯所撰寫的《哲學與幼童》一書,以生活裏唾手可得的兒童談話爲例,論證兒童思考哲學問題的能力與可能性。《與小孩對談》一書,作者在一所小學內與八位小孩一同對談故事,他們也許不懂什麽是哲學問題,但是他們的談話和推理卻充滿了哲學趣味,這些對話經過作者細致的分析,使讀者産生對兒童思考的好奇,這便是大人與小孩相互傾聽和對話的起點。《童年哲學》一書,作者作爲專業哲學的工作者,發展出他對“童年哲學”的想法,他在書中以哲學的方式闡述童年,闡述兒童的哲學潛能;他探索了孩子的思考方式,也反思了我們對孩子的想法,並試圖將童年與成年間的裂縫彌補起來。以上三本書,都在哈佛大學出版社出版,也都已被翻譯爲十二種語言版本。

  臺灣學者詹棟梁以爲:“讓兒童喜愛智能比讓兒童喜愛思考與推理,範圍廣得多。因爲喜愛智能,包括了目的與手段,而推理與思考則是手段而已。因此,美國的兒童哲學在意義上是狹義的,歐洲的兒童哲學在意義上是廣義的。”

  反映在實踐上,美國的兒童哲學較強調思考與推理,而歐洲的兒童哲學較強調分析與判斷。美、歐這樣的差異,筆者以爲,其實並無損于他們對兒童哲學的重視與發揚。

  綜上所述,筆者也以爲,兒童哲學並非一門純理論哲學,而更像是如政治哲學、教育哲學之應用哲學。兒童哲學的這三種意涵,其實並不沖突對立,發展中的兒童哲學應當同時關注到這三層意涵,因應不同的實務需求而可以有所側重或取舍。也就是:

  第一,認識與意識到兒童的思維特性,尊重並欣賞兒童的創意與表現;

  第二,大人願意花時間和精力陪伴兒童一起從事哲學思考活動,願意以兒童爲核心的方式在各種具體情境中一起做哲學;

  第三,靈活運用並開發適當教材教法,包括如何敘事、如何說故事、如何提問、如何厘清問題、如何討論、如何對話等之規劃,引導兒童從事哲學思考活動。

 

  這樣的兒童哲學,由于同時關注到三層意涵,因而會是廣大而中和的兒童哲學,容許多元並進的做法,也容易與各項活動結合。

  兒童哲學的目的

  兒童哲學的目的是引導與啓發兒童原有的思考潛力,藉由團體合作和借助與他人的對話來發展討論的能力,進而培養兒童推理、判斷與創造的能力,讓兒童避免過度的獨斷,以幫助自己做自主的思考;同時在個人獨立思考與經驗合作的曆程中,學得尊重別人的意見,並且能合理判斷他人意見的價值觀,相信可信任的證據,體驗做哲學思考的過程。所以兒童哲學就是要教育孩子學習的態度,培養他們推理、判斷、創造的思考能力,並養成隨時反省、檢視自我、爲自己思考、尋求意義的哲思習慣。

  李普曼認爲兒童哲學的主要目的在幫助兒童學習如何爲自己思考,他在《教室裏的哲學》一書中曾明確指出兒童哲學欲達成的具體目標有以下五點。

  ——改進推理能力:當兒童開始問“爲什麽”時,就開始在進行哲學性的推理。哲學性的推理在于幫助兒童發現關系,練習辨別,培養兒童的洞察力。兒童哲學意在創造一個鼓勵兒童推理的環境,幫助他們界定現象,辨別推理上的錯誤,並鼓勵做更好的推理。

  ——發展創造力:傳統的教育認爲要訓練嚴密的邏輯,必須犧牲想象及創造力。兒童哲學卻認爲創造性的活動會促進邏輯思考,而發展邏輯的能力也會增進創造力,二者相輔相成。

  ——增進個人及人際關系的成長:對兒童而言,與他人的討論過程及討論之後的反省是學習哲學思考的適當時機,討論會使兒童覺察他人的人格特質、興趣、價值觀、信念及成見。這種敏感性的增益是討論最有價值的副産品,有助兒童對跟他分享的他者做合理的判斷,這是兒童社會性發展的首要條件。

  ——發展倫理的理解力:兒童哲學強調采用倫理的探究,而非少數成年人的特定道德規則。李普曼認爲讓兒童使用邏輯性的推理有助其解決各項問題,包括道德層面的問題。因此要鼓勵兒童去了解合理的道德判斷的重要性,並要求兒童倫理的敏感性及倫理關懷的發展。

  ——培養發現意義的能力,其中有七個方向:探索替代性:養成兒童考慮相反意見的習慣,並認爲相反的意見也有可能是正確的;探索公平性:發現每個不同的角度都有正確的可能性,使得兒童産生更客觀、更公正的態度;發現一致性:發現文字、言行和行爲本身的一致性並發現生活經驗的意義;探討支持想法的理由的可能性:鼓勵兒童向彼此的想法挑戰;探索理解力:幫助兒童將所有想法聯結起來,建立自己整體的主張、思考和價值體系,能夠面對未來的生活;探索情境:學習掌握情境中的重要因素,並將其做正確的解讀;探索部分和整體的關系:協助兒童將部分建構成全體,發現屬于自己的生活哲學。

  由上可知,兒童哲學除了增進思考能力,訓練思考技巧,還兼顧人際互動的關系,以及強調理論和生活的結合,可以說是一個協助兒童知識、技能、情意均衡發展的教學教材。

  兒童哲學與探究團體

  兒童哲學的目標之一,也可說是其教學方式的特點在于強調形成一個“哲學教室”,這個教室就是一個“探究團體”。“探究團體”是美國實用主義哲學家皮爾士提出的觀念,他認爲哲學探究可以依照一定的程序,以團體對話和討論的方式合作完成,以達“共同思考”之目的。皮爾士認爲所謂“探究”就是:“由懷疑到相信的過程”,亦即“人類思維進而獲致觀念的過程”。而整個過程如下:不安→懷疑→尋求答案→形成假設→對照經驗→消除懷疑→安定→再次不安→……故“探究的目的在使信念固定”。

  由于學習者在探究過程中扮演主體的角色,因此必須主動參與探究,主動思考,並且反省整個過程,親自體驗討論的內容,了解議題的內涵,才能夠得到兒童哲學實驗計劃的最大成效。換言之,即是杜威所謂的“做中學”:經由自身的實際參與,學會自我學習的方法。這也是兒童哲學強調的兩項目的:“爲自己思考”及“尋找自己的意義”。

  探究團體透過對話的討論方式,讓兒童學習“聆聽他人說話與表達自己意見一樣重要”的觀點,及培養“共同思考與共同解決問題”的責任感。這種對“群己關系”的重視,充分展現公民倫理教育的意義。兒童在對話討論的過程中,除了可自由地表達自己的意見外,更學習如何合理的表達自己的意見及尊重每個人均有公平的發言機會。這種借著“自由”、“公平”及“合理”的討論,更能增進其溝通技巧,爲日後參與社會生活奠定良好的基礎。(作者單位:臺灣輔仁大學哲學系)

    參考書目

  1.[美]馬修斯《哲學與幼童》,三聯書店,1989。

  2.[美]李普曼《教室裏的哲學》,山西教育出版社,1997。

  3.[意]費魯奇《孩子是個哲學家》,海南出版社,2002。

  4.[瑞士]皮亞傑《發生認識論》,商務印書館,1982。

  5.[日]池田大作《孩子們是〈未來的寶貝〉》,中國文聯出版社,2005。

  6.[美]波茲曼《童年的消失》,廣西師範大學出版社,2004。

  7.[美]杜威《天才兒童的思維訓練》,京華出版社,2001。

  8.[英]費舍爾《教兒童學會思考》,北京師範大學,2007。

  9.[法]柏尼菲《兒童哲學智慧書》,接力出版社,2009。

  10.[法]拉貝等《寫給孩子的哲學啓蒙書》,廣西師範大學出版社,2009。

  11.[美]懷特《寫給孩子們的哲學》,天津社會科學院出版社,2008。

  12.詹棟梁《兒童哲學》,廣東教育出版社,2005。

  13.潘小慧《兒童哲學的理論與實務》,輔仁大學出版社2008。

  14.劉曉東《兒童精神哲學》,南京師範大學,1999。

http://theory.people.com.cn/GB/14796034.html

台長: 阿楨
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