據說學院裡的教授不太願意教通識課程，因為沒有成就感；大學生在四年中僅選修幾個學分，當然不可能獲得什麼通識。基礎教育的十年教改，似乎也看不到什麼成果。最近，出版業又傳出衰頹的警訊。這些現象的背景，或許應該有人甘冒忌諱，出聲發問：台灣是不是出現了另一波新的文盲？
現代社會的文盲是一種新定義的文盲，這種人不認識也無法運用當代社會中常用的一些專用詞彙，也應付不了社會和經濟的複雜要求；他們無法發展自己的潛能，也無法達成自己的目標。他們並不是舊定義文盲那樣，存在於社會最低下的階層，而是散布在各階層、各職群，包括官職、教職體系。
在科學革命時代，西歐將近百分之八十的人是文盲。那時候，有一個人被威爾．杜蘭在《世界文明史》中，稱為「也許是有史以來一般學識最豐富的人」；威爾．杜蘭說的這位先生，讀荷馬、希臘主要詩人、史學家、演說家的作品；學希伯來文、阿拉伯文、和其他八種語言；鑽研數學、天文和哲學（當時包括物理、化學、地質、生物），而且讀了三年法律。
科學革命時代的代表性人物，一般人認識的有哥白尼、伽利略、克仆勒、笛卡兒、牛頓。這些人無論出身如何，多是多興趣於幾種學科，和教會有關，而有的本身還任神職，像哥白尼是神父、笛卡兒是耶穌會會員。在那個時代，如果有人問「教育怎樣做最好」，當時已從事啟蒙思想的代表人物法蘭西斯．培根會答「最便捷的規則就是請教耶穌會，因為從來沒有其他更好的方法」。耶穌會辦的大學，收十一歲到十四歲男孩，六年的課程中三年學希臘文、拉丁文和文學；其餘三年學習最廣義的的哲學，包括自然科學、生物學、理則學、形上學、倫理學、現代俗世歷史。
教育的最終目的，無論是在個別學科或整體學習，無不是要促進學生聯想能力的形成。這種能力的促進，最好的方法或是讓學生大量閱讀經典，或跨學科學習各種觀念；這就是所謂的通識教育的精粹。通識具有最大的能量去運作聯想，聯想是空間運動、因果推理和結構歸納等等心理能力；這些能力，無論是在工作、生活或人際相處上，都是解決問題的必要條件。
法蘭西斯．培根當然清楚「通識」的價值，這位哲學家、文學家、政治家、科學家自己曾經寫過「歷史讓人博學，有見識，有智慧；文學讓人聰明機巧，數學讓人細心敏銳，哲學讓人深厚奧妙，道德讓人認真嚴肅，邏輯和修辭使人能言善道」。這樣看來，「通識的人」當是指具有多種知識的人。
台灣社會最近流行將每十年的人分為一個年級，我們最近幾個年級的人，或許不再像他們前面的幾個年級，年少時都希望自己以後有智識；假使不這樣想，他們也都一定希望不會被看成無知的人。事實上，我們無論是那一個年級的大部分的人，隨著青少美好時光的消逝，後來都只能慶幸自己雖然不是那樣有智識，卻比文盲好許多。問題是，新世代（即所謂的「高年級」）的文盲問題，遠比常識所知嚴重。
在大多數外國人的常識中，美國必定也是一個知識普及的超強；其實不然。幾年前美國教育部辦了一次「全國成人識字調查」，它採用三種調查量表：
一、文章認識：能了解及運用從新聞或各種文章得到的資料；
二、文件認識：能尋找和使用工作申請表、時刻表、地圖或各種圖表這樣的文件；
三、數字認識：能將數學運算或文字資料中的數字，運用於日常生活。
這項調查的結果，竟然發現首都華盛頓地區有百分三十七的人目不識丁；全美約有五分之一的成年人認得的字，還不夠填寫申請表，或給孩子們講一個小故事。這說的是真正的文盲。
更進一步來看這個研究報告，我們就會了解文盲在現代社會，已不僅是「不識字」這樣的舊定義。因為，這項歷史性的調查研究，所採用的「識字」定義，是指「能運用文字符號於社會上，以發展個人的知識和潛能，達成個人的目標」。這項調查統計，結果分五等級，處於第一、二級的人不到四分之一，第四、五級的人約占一半（約九千五百萬人）；這些人口中有些是舊定義的文盲，有些幾乎是新定義的文盲。
同樣的原因，英國劍橋大學有一位教育管理人，嚴厲批評政府擴大補助預算，讓那些原來不適合接受高等教育，甚至於是「文盲」的英國青年也進入高等學校。這位權威人士，是否有權排斥任何人，不是我們要討論的要點，只是要藉以提醒讀者諸君，他所說的當然不是舊定義的文盲，也不只是說識字能力低下而已；這說的是英國一般社會智識水平低落的情況。
以識字能力來議定文盲大家都會同意，以智識水平來議定新文盲大家就會有爭議；因為這可能把我們自己都限定在內。所以，讓我們從另一個角度來認識現代社會，或說未來社會的文盲。世界經濟合作與發展組織（OECD），最近也公佈一種調查，表示英、美等先進國家中有約四分之一成年人是「職能文盲」；這種人不認識也無法運用當代社會中常用的一些專用詞彙，也應付不了現代社會和經濟的複雜要求。
智識水平能有什麼作用，是什麼意義，早在二十世紀八○年代就沒有人關心了；所以，我們的世界淪落到現在這樣的地步。那之前，智識水平被認為是對於社會、經濟、政治民主化、公民參與等等發展、對於提升認識和識別事理、把握機會和執行能力都是會有益助的。由於發現已開發國家中也持續存在著文盲，我們實在必須把文盲、識字能力粗劣和智識水平低落，當做是「社會問題」；當做是對國家安全、經濟生產力、國民福利和民主生活遠景的一種威脅。
將每十年的人分為一個年級，基本上是出自文字遊戲的樂趣；但是，如果用於描繪「每當社會發生問題時，總會有好幾個新生代年級要倒楣」，確是很精確、有意義的分法。所以，我們對於子女、子孫可能會在什麼樣的社會中生存，不能不關心。
面對這種逆境，我們耳熟的教育舉措，有大學增加的選修通識課程，這似乎沒什麼明顯績效，所以逆向源頭的更新生年級中又有所謂教改，然後，我們又聽說了其間的各種爭議：要不要教改，要怎麼改……議論各種，令人眼花撩亂。在現代社會中，當許多人都聲稱自己手上握有真理真見的時候，我們必須相信這正好證明真理真見不只一種。但是，我們特別要注意的是，社會多元化的結果，正好證明社會發展本身具有分化的特質和動力；這種分化，瑣碎化，能被察覺於政治、社會、經濟、教育等等社會的各個領域和層面。這樣，學生和社會大眾如果期望官方的或集體的解決舉措，必然會落空。因為，現代社會發展已到的公民社會這境況，一個人相對於各種團體和其他個人，或說各種團體對於任何個人，除了多數的立法同意，彼此之間都不能有相關自由的拘束，也不能有相關被保護的要求；而這種多數立法結果的善或惡，是不可預知的。也因此，我們必須更加相信「凡事都要靠自己」這個千古顛仆不破的事理；學習，也是如此。
知識世界的進展，科學革命時代之後是啟蒙運動時代；這個時代極具代表性的人物是伏爾泰。他主張人的自然權利，是個無神論者。據說，他臨死前大聲喊：我怕…我怕…；他的痛苦、掙扎和恐懼，讓身邊的人同樣毛骨聳然，好像看到地獄。所以，當時的護士後來說「以後，如果有病人是無神論者，不管他出多少錢，我都不會去看他」。伏爾泰自己曾經說「一百年以後，知識進步了，就不會再有人去看聖經」；他的房子卻在他死後，被聖經公會買去做聖經的發行所。但是，身為偉大的「通識者」，伏爾泰當然有讓我們信服的真知灼見，他說的「一個民族一旦開始思想，任何力量都無法阻擋」，在他死後十四年由法國大革命加以印證。關於歷史文化，伏爾泰曾說「歷史研究不應該以皇帝為中心，應該以運動始末以及人民為中心」；他主張將歷史還原到人民、生活、思想和行為的了解，而且大家應該讀歷史，在裡面尋找人生的意義。
歷史教師當然最希望大家讀歷史，可是在他們之間對於大家應該讀什麼歷史，也會議論紛紛，莫衷一是。此外，各種學科之間的競爭也非常激烈；哲學教師當然希望大家多讀哲學，即使關於找尋人生的意義，文學教師也能振振有辭，說大家應該多讀文學。其實，在通識教育所面對的識知層次裡，歷史就是思想就是文學，思想就是文學就是歷史，文學就是歷史就是思想；中國人說文史一家，英文字的「文學」這字也有「歷史」的意思，這因為無論任何民族，人類最早的歷史、思想、文化、政治、經濟、社會、科學……，都使用同一種文體。事實上，從一些任何通識教育者都會認可的學科知識，我們就會明白這些爭議是不必要的；這些學科知識領域，可簡要規劃為藝術、教育、進化、歷史、語言、法律、邏輯、數學、力學、醫學、形上學、哲學、物理、詩、宗教、修辭、科學、神學。
任何學群都有其人、事和理的歷史，也有其能傳授知識和觀念（The Great Ideas）的歷史文本，讓讀者認知生命、啟蒙生活、通識和終生學習。這正好說明歷史是一種綜合性的知識，所以西方人文教育或通識教育都會重視歷史知識。
通識教育者當然不能希望讀者或學生，廣泛學習這樣龐大的知識領域，或者深邃鑽進單一或某些知識領域。通識教育的真諦和技術，都是在編用這些學科裡的知識，讓讀者或學生去辨識及溫習一些觀念，直到他們認識了而且能夠用以思想。一個化學系的學生當然能夠辨識碳、氫化合物的結構和各種結構，並且應用於化學專業；這個學生後來認識到碳、氫化合物的結構和一件藝術品的結構、一般現象學的結構，宇宙的結構，都是同樣的結構的觀念；具有結構這個觀念的如此通識，他必然也能夠在生活和工作中，看到相關事理的結構和各種結構。
一個通識者的成熟，事實上，最後也不是因為他擁有多少知識、多少種知識、到什麼程度，也不因為他擁有多少個觀念，而是在通識學習中他造就自己，擁有一個能夠思想的大腦；他或許擁有一千個以上的觀念去從事一流的思想、教職或文化工作，數百個觀念成為很出色的科學家、發明家、工程師、企業家、政治家或民意代表，或者僅擁有真、善、美三個大觀念（觀念群）也能使日常的生活和職涯免於貧乏和困窘。
文章定位：
